馬艷萍

摘 要教育學中,本質(zhì)主義的終結(jié)、強勢話語的消解以及文本意義的僭越為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更為充裕的空間與自由度。教師不再是理論與實踐之間被動的導體,而是二者之間積極活動的對話者。在基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實背景下,教師的反思實踐者角色、理論的調(diào)和者角色以及理論詮釋者角色的凸顯與建構(gòu)具有鮮活的時代意義。

關(guān)鍵詞教育學;語義轉(zhuǎn)向;教師角色

在教育界,教育學正在或?qū)⒁l(fā)生這樣的語義轉(zhuǎn)向:理論不再是學究式的規(guī)律證明,而趨向多樣的意義闡釋;實踐不再是理論的機械應(yīng)用,而是理論發(fā)展的力量;教師不再是理論之于實踐的被動傳輸者,而是二者之間積極活動的對話者。對本質(zhì)的解構(gòu)、對統(tǒng)一的拒絕、對規(guī)范的超越、對教育生活本身的關(guān)注,是這一轉(zhuǎn)向的主要顯在特征。

教育學意義中的單向度、確定性與強制性元素逐漸消逝,取而代之的是多元化、互動性與民主參與的顯現(xiàn)與強化。這一轉(zhuǎn)變“不僅引起人與人、人與事之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)重建,而且引起個體文化心理的意義結(jié)構(gòu)調(diào)整和實踐智慧的生成”[1]。教師作為課程改革中的關(guān)鍵性存在,也應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“路徑依賴”“機械控制”“單向傳遞”的慣力與定勢,而具有更高的實踐智慧與專業(yè)素養(yǎng)。

一、本質(zhì)主義的終結(jié)與教師的反思實踐者角色

傳統(tǒng)教育學承繼了其哲學母體對事物本原追尋的一切基因,對本質(zhì)、規(guī)律表現(xiàn)出極大的愛好與迷戀。

啟蒙運動以后,受科學實證主義的“啟發(fā)”,教育學引入了“目標”“測量”“標準”等頗具科學色彩的話語,企圖通過移植自然科學的研究方法對教育客觀規(guī)律的研究與求證而走上科學化的道路。不料,卻更加遠離了教育的內(nèi)在邏輯、遠離了教育最本真的生命指歸,傳統(tǒng)教育學中的本質(zhì)主義、化約主義等嚴重影響了教育及教育學的發(fā)展。

一般認為,本質(zhì)是指“事物本身所固有的、決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性”[4]。事物的本質(zhì)是內(nèi)隱的、深藏不露的,不能直接簡單直觀地被認識,只能通過對外在的、可觀察與測量的現(xiàn)象來研究,即“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。相對于本質(zhì),現(xiàn)象總是后來的、派生的,所以現(xiàn)象總是本質(zhì)在時間上的拖延,時間不可逆轉(zhuǎn),本質(zhì)也就無法追尋,因為有現(xiàn)象就代表著本質(zhì)已經(jīng)逝去,沒有現(xiàn)象則無法“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。故本質(zhì)無法認識,一切事物的本質(zhì)都是在一個巨大的非本質(zhì)的現(xiàn)象網(wǎng)絡(luò)中得以暫時的棲息,所謂的本質(zhì)事實上只是一種拖延于此的現(xiàn)象的承諾,并不存在所謂恒定不變的本質(zhì),只存在不斷外顯與拖延著的現(xiàn)象在不同場景中的流動著的意義。教育本質(zhì)的坍塌宣告了傳統(tǒng)教育學價值的祛魅,傳統(tǒng)教育學中的本質(zhì)、規(guī)律、結(jié)構(gòu)將被懸置[5]。

杜威講,“教育即生活”。“生活”可理解為“生”出“活”來,“活”有鮮活、活動的意思,說明教育要面對的、要研究的是學生鮮活的人的內(nèi)在世界,豐富的活動。教育學的視野應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)逃谋菊嫔畹年P(guān)注,對學生內(nèi)心世界的關(guān)注,對充滿生命活力的課堂的關(guān)注。對于此,教師具有得天獨厚的優(yōu)勢。教師不再是技工、操作手,而轉(zhuǎn)向?qū)逃龁栴}的關(guān)注,過真實的教育生活,成為一名“反思性實踐者”。

在實際水平上,教師的教育敘事研究是一種很好的方式,通過寫日志、寫教育札記、寫教育博客、講故事、經(jīng)驗交流等方式,“從親身經(jīng)歷中梳理、尋找教育故事、在獨特的敘述、言說、反思中,通過真實、有意義的經(jīng)歷描寫與寫作,回味自己的體驗,探索其中的意義,引起共鳴、喚起同思、獲得心靈的顫動和精神的震撼”[6]。通過反思,教師可以將憑借經(jīng)驗所感知的模糊的、紛亂的和不確定的情境轉(zhuǎn)化為一個清晰的、連貫的和確定的新的情境。教師的意義與價值在此得以體現(xiàn)與升華,從而擁有真正的教育教育生活,成為一名真正的教育者。

二、霸權(quán)話語的消解與教師的理論調(diào)和者角色

哲學史上長期的二元對立斗爭,在潛意識里形成了人們二元對立的思維方式,總是試圖從一個確定性的理想出發(fā),擇其一元而拒拆另一元。這在教育學中得到進一步的演繹和病理化,即“對方反對的就是我們贊成的,對方贊成的就是我們反對的”。在教育發(fā)展史上表現(xiàn)出一種明顯的 “蹺蹺板現(xiàn)象”,即人們對某一教育問題的認識常常在兩個(或多個)極端化的觀點之間無窮的較量,忽上忽下、時冷時熱。如個人與社會、知識與經(jīng)驗,教材邏輯與學生心理、個性與習慣、教師與學生等。實踐證明,自身存在著的致命性弱點恰恰是對先前觀點抨擊最為嚴厲的、最鮮明的地方。“唯一正確的方法”往往是對事物真相的歪曲。某些權(quán)威者一時心血來潮似的極端的個人主觀構(gòu)想造成了事情真相的“遮蔽”,教育該何去何從難以把握。

在看問題時,應(yīng)從既定的思維模式、既定的研究視角中跳出來,換一種思維方式,換一個視角看問題。對現(xiàn)實世界的解釋不能是一元的、單向度的,而應(yīng)是多元的、多視角的。正如當只有一個力作用在物體上時,它是不可能處于平衡狀態(tài)的,這個力反而應(yīng)該叫做使該物體發(fā)生偏向的“偏力”,但如果兩個或多個這樣的“偏力”作用在物體上就有可能處于平衡狀態(tài)。對于同一教育問題,不同的理解者在不同的境域、不同時期可能有不同的解釋。故教育理論者無論怎樣標榜自己的理論論證多么的充分、邏輯多么的嚴密、用詞多么的絕對,至多也是教育理論者主觀的、暫時的、基于某一視角的解釋罷了。

一個不斷地推動、提醒我們轉(zhuǎn)過來探究反思種種情況和條件的人,才是真正的對話者,所以,我們不是要排除偏見,而是要正確地認識并超越它。目前,正值我國的實行課程改革,更應(yīng)避免這種缺乏理性思考的“追風”弊病。對于相互對立的觀點,不能簡單地做正確與錯誤的劃分,最終選擇一種“正確的”觀點,拋棄另一觀點,而應(yīng)該在各種觀點之間加以調(diào)和,這種調(diào)和并不是以辯證法的方式將這種對立揚棄,而是將這種對立看成是思維中永遠產(chǎn)生作用的兩種對立立場的反映。將所有觀點投放到各種教學情景中,讓事物“如其所是”的那樣顯現(xiàn)出來,達到一種“無蔽”狀態(tài)。通過分析各種理論觀點的交叉點與分歧點,構(gòu)建起的更多的聯(lián)系性,深化對事物意義的理解。

新課程改革提倡體驗并非不要知識,培養(yǎng)情感并非忽略認知,提倡探究并非拒絕講授,重視學生并非要取消教師。教育是一種復雜的活動,學生的身心發(fā)展需要各個方面的積極配合。強調(diào)任意一方而忽略另一方都是不明智的,調(diào)和者的作用在于,通過了解各種觀點的意義以及學生的內(nèi)在需求,找到最佳的結(jié)合點,為有意義的教學服務(wù)。在此,觀點得以融合,學生得以發(fā)展,教師得以提高,教育得以可持續(xù)發(fā)展。

三、文本意義的僭越與教師的理論詮釋者角色

理論與實踐是相互聯(lián)系的、一體化的活動,而不是單向的、序列化的步驟化的活動。課程改革中企圖把專家、學者的先進意識移植到教師的思維中的做法是不能奏效的。課程改革不是一種思想的印制行為,而是一種對話與轉(zhuǎn)變的過程,沒有對話就沒有轉(zhuǎn)變。理論的意義是教師內(nèi)在的適應(yīng)并積極尋求的,而非強加的。傳統(tǒng)教育學中那種“超然智力姿態(tài)”的存在,因?qū)⒗碚摿桉{于教育實踐者的思維之上,也把自己孤立于教育實踐場景之外。在這種先驗主義、非歷史主義的教育學話語體系下,教育理論沒有創(chuàng)造、沒有生成,也沒有情景。

現(xiàn)實生活中,我們往往面臨這樣的困境:滿腹思想張口欲說卻難以言表,提筆欲書卻不知從何處下筆,符號或文本的表現(xiàn)形式對于豐富思緒的舒展顯得無力與蒼白。同時,語言、文本所要表達的意義也不可能在它原來的意義上毫無歧義地被解讀、指稱,總被曲解或異化。理論的提出者與解讀者之間存在著各種差距,這些由時間間距、歷史情景、個人素質(zhì)、文化程度等所引起的差異是不可能消除的。按照海德格爾的看法,所有想精確重建過去意義的企圖都是注定要失敗的,文本的意義也不是已然存在的,它要由讀者和作者一起來加以創(chuàng)造,甚至可以說文本的意義完全要由讀者來加以創(chuàng)造,而與作者不相干,因為文本的意義只能在解釋者的解釋中才能得到確定。對于任何一個文本,我們只能創(chuàng)造出我們所能理解的意義,文本之所以存在,就因為意義的創(chuàng)造所需,文本的多意性也正是意義的棲息之地。文本意義的僭越宣告了傳統(tǒng)教育學中文本意義的絕對確定性的消逝。理論的文本不管語言多么的時髦、風格多么的現(xiàn)代、形式多么的自由,既不能圓滿表達作者的意圖,也不能被讀者圓滿的解讀,更不能企圖讓讀者理解作者的原意。

當我們面對一個強制立即執(zhí)行的文件時,常表現(xiàn)出拒斥或敷衍了事,當面臨一個開放性的、具有啟發(fā)性的文本(如故事)時,則會表現(xiàn)出一種積極的、與之融合的態(tài)度,這是一種生物體內(nèi)部的自組織力量。因此,當課程理論、教學計劃不是采用固定的、規(guī)劃好的結(jié)構(gòu)而是寬松的、多少帶有一定不確定行動方式表述時,教師就會將理論與實際的教學情景、學科知識的結(jié)構(gòu)、學生的發(fā)展特點、自己的教學經(jīng)驗積極地融合,并對理論賦予實際的、具有實踐意義的解釋。這樣教師不再是理論之于實踐的被動傳輸者,而是在自身與文本之間積極調(diào)和的活動者,教師通過與理論文本的互動而成為理論的詮釋者、理論意義的激發(fā)者,每一次實踐活動都是對理論的一種補充、增加、發(fā)展。隨著課程的進行,理論的意義愈加明確,并在不斷合作中獲得。在這樣一種動態(tài)的系統(tǒng)中,教師與理論文本相互作用,使理論趨向一種無限多樣、無窮增殖的永恒運動之中。教師與學生的相互作用,彼此臻于成熟,從而創(chuàng)造出教師與學生自己的課程。■

參考文獻

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(作者單位:河南省湯陰縣第一中學)