海德格爾人的哲學對教育的啟示

安　蕾

[摘要]無論是海德格爾早期關于存在、此在的人的哲學理論,還是晚期由詩、思和語言來尋求人性生存本真的思想,都體現了其揭示人存在意義的這一主旨。這些思想對當今功利化和工具化的教育具有很強的啟示作用,指示了我們的教育應該面向人的本真存在,還人以自由,使人詩意地棲居。

[關鍵詞]存在;此在; 語言;詩意地棲居;教育

存在主義哲學研究的核心是人的問題,它被薩特直言不諱地宣布為“人學”。作為存在主義創始人的海德格爾,我們就不能忽其人的哲學之思及對當今教育的啟示意義。

一、海德格爾人的哲學——“此在”

海德格爾在《存在與時間》這部著作里主要對存在問題進行了歷史性研究。他認為我們不能問存在是什么,而應考慮存在的意義是什么。由此,他提出了“此在”(dasein)[1]——人的存在這一根本命題。這更加證明了海德格爾的存在哲學是關于人的哲學。

海德格爾稱“此在的‘本質在于他的生存。此在的本質是在它的存在過程中獲得的,人的本質具有生成性,同時存在的狀態是生存,即“在世”。[2]然而,此在在世的狀態卻是被動的,它不是自己選擇來到世界,與其它物的共存狀態也是情非得已的,海德格爾稱之為此在的“非本真存在”。在這種狀態下,人為了自己的生活的目的將自己等同為一般的存在者;而且,人在與他人的交往中相互仿效,失去了自由。社會使人的思想和行為完全為其暗示所操縱,人消融在人們之中而失掉了自己。人要想實現生存的可能性,就必須超越于這種“沉淪”,領會自身存在的狀態,是其所是。

人總是在情緒中領會自身,此在的情緒狀態就是“煩”(Sorge)和“畏”(Angst)。煩是人存在的基本狀態。然而,“煩”還不是存在的本質,“畏”才是存在的真實狀態或本質。死亡是使人克服異化,實現本我,達到真實存在的根本途徑。這里的死亡不是指人生命的終結,而是指人對死亡的畏懼,對死亡進行領會,要“向死而生”。死啟示了此在存在的價值,只有對死進行了領會,人才能從沉淪中醒來。猶如晨鐘暮鼓,它驚醒人,叫人掙脫一切社會鎖鏈,保持自己個人的獨特性。只有人意識到自己必死,而又畏著去死,就是自由。

人面對荒謬的世界和人生的狀態,就像古希臘神話中西西弗斯的境遇。在石頭一次又一次隆隆的滾落聲中,展示了人類命運的悲劇,一定程度上體現了人的存在就是知其不可為而為之。然而,海德格爾指出,即使人最終要走向死亡,但人仍要不斷的選擇自己、策劃自己。在對待死亡“非本真的向此而在”與“本真的向死而在”兩種態度中,前者只是消極的逃避死亡,沉溺于現實的物質生活當中,從而失去自我;后者勇敢的直面死亡,積極籌劃人生,超越自我,使自我成為個性之人,從而從沉淪中醒來。

二、人的本真之性——詩意地棲居

海德格爾后期思想在討論 “此在”問題的基礎上,對如何反映、表現人的生存進行了進一步的闡釋,他開始關注詩、語言、技術等問題。

存在的顯現一方面通過科學和技術,另一方面是通過詩、思和語言。海德格爾晚期思想宣揚人不是存在者的主宰,人是存在的看護者,他反對把語言、藝術、技術等看做是工具。因而,他強調人要詩意的存在,這種觀點受于荷爾德林詩作的影響。海德格爾一生最為推崇的詩人就是荷爾德林,他對荷詩分析、闡釋并引用到自己的話語體系中最著名的一首就是《人詩意地棲居》。他為我們今天的棲居由于趨功逐利而不得安寧,由于娛樂和消遣活動而迷迷惑惑。[4]由于人的功利性、工具性,將原本應體現自我本真的存在變成非本真的存在,人就此沉淪。而詩意還人以自由,人詩意地棲居便是擺脫沉淪、體現本質,自由地存在。

三、對教育的啟示

海德格爾并不是一位教育家,但其有關人的存在的哲學思想,洞察人類學習、思維和理解的本質對教育存在巨大的潛在影響。

在他的“此在”論中,提出人要擺脫沉淪于世間,還真實的自我,就要有悟性的活著,探索自身存在的意義,理解自我存在的本質。但現實中人們卻沉湎于道聽途說而是悟性失去個人的說服力,[5]這種理性的框架束縛了我們的思想。學校中進行的的學習就是使學生幾乎沒有機會,也不被鼓勵把所學的東西與他們自己的生存意義真正的聯系起來,學校的教育越來越具有一種工具主義的色彩,越來越強的功利性。即使在抵制功利主義教育觀的人中,有許多把理性的發展作為教育的目的,通過頌揚理性將心智的發展作為存在的理由,作為個體生存全面發展的基礎。海德格爾認為這種觀點將另一種類型的積極行動的工具主義引進到教育中,科學的教育目標,科學的教學內容,這些東西可以學會并且在現實中可以應用,但卻不是作為不能預先規定的存在的機會。[6]學校教育學生方式要體現教學內容的開放性、更具詩意的品質和個體投身于學習中的熱情。

縱觀目前中國的教育,其首要目的就是為了使學生盡可能迅速、準確地掌握教學大綱所要求的知識、技能,以應對各種評價機制。即使在新課程改革實施了幾年之后,學生學習仍舊是處于被動的接受狀態,他們對知識即使沒有抗拒的心理,也沒有渴望的要求。學生根本看不到學習的價值,甚至也體會不生活的意義。被動的接受往往會導致事與愿違的結果。學生由排斥灌輸的方式發展到排斥所學的知識,最明顯的體現在道德教育上。外在的強壓與約束不僅使學生不能真正理解這種應內化的規范的意義,也對其有一種排斥,以至于形成了一種需要他人監管的“道德”。這也許就是為什么在無人監督情境下成年人的道德行為反而不如小學生,以至于人們提出“道德反哺”的理論。

教育功利性和工具性的強化,使人成為知識、評價體系的奴隸。用海德格爾的觀點,當人還在孩提的時候,就受到他人和社會的擺布,就已經失掉了自由。孩子受制于家長的期望、束縛于固定的課程體系和教師的要求、社會的需求。個人不再是他真正的自己,而成為了他人、社會要求他成為的那個樣子。在海德格爾的眼中,適合的教育不是去獲得滿足全球資本主義的需求所需要的技能,也不是純粹為了自己去獲得知識。合適的教育尤其關心我們從學習中得到的價值和意義——我們如何感覺到學習應影響我們的觀點和我們的行為,還影響關于我們自己的觀念,這個我們即作為負責人的個人,也作為人類狀態的參與者。

海德格爾的思想指示我們的教育面向人的存在的本真,還人以自由,使人詩意的生存,它揭示了教育為了“生活”的思想。

注釋:

[1]海德格爾的dasein,也有人將其翻譯為“緣在”、“定在”、“親在”。見張祥龍:海德格爾論老子與荷爾德林的思想獨特性——對一份新發表文獻的分析[J],中國社會科學,2005年第2期,第70頁。俞吾金:存在、自然存在和社會存在——海德格爾、盧卡奇和馬克思本體論思想的比較研究[J],中國社會科學,2001年第2期,第56頁。

[2]韓秋紅等:西方哲學的現代轉向[M].吉林人民出版社,2006年12月,第124。

[3]唐有伯:論“此在”——存在主義“人學”評述[J],中國社會科學,1982年第5期,第16、18頁。

[4]【德】海德格爾著,孫周興譯:演講與論文集[M].三聯書店,2005年10月,第196頁。

[5]Bing and Time, trans. J. Macquarrie and E. Robinson, Oxford: Blackwell, sections 26-27, 1973.

[6]【英】喬伊·帕爾默編,任鐘印、褚慧芳譯:教育究竟是什么?——100位思想家論教育[M].北京大學出版社,2008年11月,第354頁。

[7]【英】喬伊·帕爾默編,任鐘印、褚慧芳譯:教育究竟是什么?——100位思想家論教育[M].北京大學出版社,2008年11月,第354頁。

作者簡介:安蕾(1984—),女 ,吉林人,東北師范大學教育科學學院2008級教育原理研究生。