教師成長力源于研究態勢

胡明珍

有句名言說得好，“人類一思考，上帝就發笑?！睆谋举|上說，人的成長是精神和思想的成長過程；人類的文明和文化，是一部精神和思想的發展史。就個體而言，人的成長力，其實是一種思考狀態和創造狀態以及他的持續習慣所共同建構起來的潛在力量。

拿我自己來說，一直在一線教初三語文，之所以教學成績有點起色。是因為自己非常痛恨“死教書，教死書，教書死”這句對老師諷刺的話。所以，自己平時特別留心對學生及教學規律進行思考和研究。結果，學生學起來輕松，自己教起來愉快，成績自然也不錯；而我見到有的老師，對社會的這種抨擊和別人的挖苦無動于衷，甚至處于麻木狀態。雖然整天忙得焦頭爛額，但學生仍然叫苦不迭，家長怨聲一片。

教師的思考意識和研究姿態就是教師成長的潛質。如果判斷一位教師未來的發展狀況，就看他是否具有思考的習慣、研究的精神和持續的行為。但現在的許多教師普遍認為，教師主要是教學，教學研究僅僅起配合作用，只有教研人員的工作重點才是非常專業的教學研究。這種看法非常普遍也特別有害。做了幾年教研員之后，我深切地感覺到，如果自己沒有從事現在的工作，也像許多教師所持有這種觀點的話，恐怕自己現在的專業水平，仍然徘徊不前。

教師的教學任務很繁重，甚至可以說教學是教師的最主要工作，但這并不意味著研究就無關緊要，教師一旦認為教學研究是教研員的事，自己等著別人來“傳經送寶”，那么這些“經”和“寶”。自己學不到手不說，而且教學思維很快就會僵化，或被別人同化，甚至被社會異化。

淪為教書匠與其說是教師的悲哀，不如說是社會的悲劇，因為教師群體思維的矮化，直接制約著社會未來的發展。但如果能喚醒教師的研究意識，培養教師的研究精神，提升教師的研究能力，對每一位教師的發展來說永遠不晚。在現實中我們看到，即使是一位名師，如果停止研究、停止思考，他的專業很快就會停滯不前，甚至隨著社會的發展，也一樣會落伍和被淘汰。

成長力源于研究態勢，這是自己多年來總結的教師成長的“哲學”。從許多特級教師的成功之路來看，他們的成長和成功何嘗不是如此呢?

但現在一些教師的教研工作很不樂觀，被動的多，主動的少；表層的多，深層的少；熱鬧的多，冷靜的少；沖動的多，理智的少；單干的多，合作的少。甚至，一些年輕人在一種假性教研中被帶壞了，這種研究之風，非常不利于教師的整體發展。

要想改變這種局面，筆者認為，最關鍵的是要厘清和認識到研究對教師成長的重大意義與巨大的助推作用。人們一般認為，研究是一種思考，但是，研究的最大特點在于思考的目標明確、思考的對象集中、思考的形式多樣、思考的效果明顯。可以這樣說。研究是人們最優化的思維綜合體。20世紀最著名的學術理論家、哲學家卡爾·波普爾所主張的“批判理性主義”認為，科學知識的增長“是指不斷推翻一種科學理論，由另一種更好的或者更合乎要求的理論取而代之”。而科學知識的增長包含著“發現問題、提出假設、反駁假設、提出新的問題”四個步驟。而且，渡普爾深信，他的論點“適用于一切人甚至動物獲取關于世界的實際知識的一般方式”。

所以說，教育學研究提供的理論不再是確定無疑的真理，而是需要一線教師不斷檢驗其解釋力的假設。一旦一線教師能夠提出假設，就會出現教育實踐者與教育學研究者攜手合作的良好互動局面，這樣一線教師就可以通過教育實踐檢驗假設，并不斷修正已有的解釋，形成新的見解，提升教育教學效果。

教師的教學研究產生的教育學理論，事實上一樣能夠構成一個龐大的價值市場。因為不同的教師總會根據自己的現實需要，選擇不同的理論來解釋不同的教育問題，借助自己的研究成果?；蚍窒韴F隊交流的成果來開闊自己的視野，化解自己教育實踐中遇到的困惑，激發教育教學思想的火花，尋覓創造性解決問題的靈感，為自己提供盡可能多樣的思考空間和發展空間，從而逐漸形成自己的教育智慧和教育風格，螺旋上升式地由普通教師向特色教師和特級教師科學轉型。