提倡“誦讀”

張　慶

前些日子,我到一所學校聽語文課,發現學生學過的課文,周邊的空白處及字里行間都密密麻麻寫滿了字。我不禁一陣驚喜:孩子們都已養成“不動筆墨不讀書”的好習慣了!然而拿起來一看,不對了,原來學生在書上寫的不是讀書的心得,而是從老師那兒“搬運”過來的“條條”,如分段,各段從第幾節到第幾節,段落大意,中心思想,“思考·練習”中各題的標準答案,某某部分用的手法,諸如“以物喻人”“排比”“對偶”等等。

這令我陷入了沉思。這些年來,我們的閱讀教學的目標是什么?是讓學生獲得對范文的理性認識。教學的主要手段是什么?是理性的分析。不是嗎?教一課書,我們總是先讓學生分段,再看看某段(或某節)有幾句話。然后通過分析,從中概括出詞義、段落大意、主要內容和中心思想等等。這些結論為什么要以語言文字的形式凝固下來?又為什么要讓學生記在書上?顯而易見,是為了應付考試。至于對語言材料、語言模型的感知積累,對課文的形象、思想、情感的自我感受與體驗則重視不夠。本來是情感豐富、形象生動的課文,通過老師的分析與概括,鮮活的語言被拋在腦后了,生動的形象不見了,豐富的情感也蕩然無存了。我們讓學生接受的不是蜿蜒飛騰的“生龍”、威風凜凜的“活虎”,而是幾根干巴巴的龍筋、一堆黑糊糊的虎骨。這樣的語文課怎么會引起孩子們的興趣呢?

小學語文教學應當指導學生正確地理解和運用祖國語文,豐富語言的積累,并在學習語言的過程中增加學生的文化底蘊,培養學生的創造力,培養愛美的情趣,發展健康的個性,養成良好的意志品格。如果僅僅讓學生獲得這些失去了具體的語言、內容、形象、思想和情感的抽象結論,怎么能夠幫助學生積累語言、發展語言能力呢?又怎么能夠培養學生愛美的情趣、使學生受到形象的感染呢?

近幾年來,雖然不少老師知道閱讀教學應該以讀書訓練為主線,在課堂教學中加強了學生的讀書活動,但是由于缺乏經驗和方法,有的不敢講或不知道該怎么講,有的只是讓學生一遍遍地傻讀,讓人聽下來似乎覺得其教學效果還不如“老一套”,于是對讀書內化的閱讀教學改革思路產生懷疑、動搖。

改用新方法,教師一時不適應也是正常的。這好比學跳高,開始用的是“跨越式”,后來聽說“背越式”能提高成績,就改跳“背越式”。由于不習慣,一開始反而還不如“跨越式”跳得高。其實,只要堅持下去,掌握了“背越式”的技術要領,其成績肯定是會大幅度提高的。

問題是該怎樣指導學生讀書?

我們該怎么看待閱讀教學?通過學習“新大綱”,大家認識到,閱讀教學就是在教師指導下的學生自己的閱讀實踐活動。怎么才能使學生理解課文內容?根深蒂固的傳統觀念認為:必須要老師亦步亦趨地搞理性分析。似乎離開了老師的分析講解,學生就不能理解課文內容。事實上,要讓學生理解課文內容,最根本的途徑還是老老實實地、原原本本地去讀書。老師的職責只是指導學生讀書。

問題仍然是該怎樣指導學生讀書?

通過大家的實踐與討論,現在越來越多的有識之士認為:小學各年級的閱讀教學應提倡“誦讀”,教師要激發學生誦讀的興趣,教給學生誦讀的方法,解答學生遇到的疑難,當好學生讀書活動的組織者、指導者和合作者。

什么是誦讀?誦讀并不是一個新的提法,誦讀在我國傳統蒙學中,是先生教給蒙童的主要讀書方法。宋人鄭俠有《教子孫讀書》詩:“淡然虛而一,志慮則不分。眼見口即誦,耳識潛自聞。神焉默省記,如口味甘珍。一遍勝十遍,不令人艱辛。”這首詩講的其實就是誦讀。意思是說,讀書安神靜氣,虛心專一,思考問題就不會分神。眼睛看到即在口中誦讀,耳聞自己的誦讀聲即潛心思考和記憶,就好比品味甘美珍異的食物。這樣讀書,一遍可以勝過十遍,而且還不至于太勞累。

誦讀也是朗讀,不過它跟朗讀相比,還有以下幾個特點。

首先,誦讀更注重一個“熟”字。不是讀一遍兩遍,而是要讀好多遍,即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢?古人早就說過:書讀百遍,其義自見。朱熹對此也有過精辟的解釋:“大凡讀書,須是熟讀,讀熟了自精熟,精熟后理自見得。如吃果子一般,劈頭方咬開,未見滋味便吃了;須是細嚼教爛,則滋味自出,方始識得這個是甜、是苦、是辛,始為知味。”(見《朱子語類》)

其次是要“精思”。孔夫子說得好,“學而不思則罔”。若是像小和尚念經那樣——口到心不到,即使讀上千遍,“其義”也不能“自見”。閱讀活動應十分強調“尋言以明象”。嘴巴讀出來,就要迅速在腦海里浮現出生動可感的畫面來。比如你讀《翠鳥》中描寫翠鳥外形特點的一段,就要一邊讀一邊在腦子里“過電影”。也就是說,要迅速地把文字符號轉換成形象,想象出翠鳥的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么樣子、什么顏色的,并將其整合成一個完整的翠鳥的形象。

三是更注重聲調的抑揚頓挫。要知道,聲調也是一支無形的“筆”,也可以繪形繪色。不過它不是用線條、色彩,而是用聲調的輕重疾徐、抑揚頓挫。你讀“小雪花飄呀飄呀”,就要讀得輕一些,慢一些,讓人聽了好像看到一片片雪花飄飄悠悠落下來。若是讀“狂風呼嘯,大雪紛飛”,就要讀得重一些,有氣勢一些。只有這么讀,才能讓人感到雪下得很大很大,風刮得很猛很猛。

誦讀是不是等同于朗誦呢?二者不是一碼事。朗誦是表演給別人看的,可以配合表情、手勢。誦讀不是表演給別人看的,而是對課文內容自我感受、自我體驗、自我欣賞的一種讀書方式。

誦讀最適用于那些聲情并茂的課文,如詩歌(尤其是古詩)、小說、寫景或抒情的散文等。

為什么小學階段各年級的閱讀教學,要提倡這種以密詠恬吟、自我體驗為特征的誦讀呢?

這是因為閱讀本來就是閱讀主體的個性化行為。學生的閱讀活動,離不開閱讀主體固有的知識與生活經驗。學生對于課文中的信息,只有在他的記憶貯存中能夠找到與它具有相似性的信息組塊以后,才能夠進行匹配與識別。這種匹配與識別的過程,就是大腦中的相似組塊和課文中的信息通過相似運動而相互激活、相互聯系、相互調制的過程。由于每個學生頭腦里存儲的相似模塊(即存儲于記憶中的知識與經驗)各不相同,因而即使是同一篇課文,其認識與感受也不會是相同的。如學習了《大森林的主人》,有的同學認為獵人善于利用森林中的樹枝、松雞、苔蘚等以求生存,是值得贊揚的。而有的同學卻批評了獵人破壞生態環境的行為。由此看來,那種以教師分析、學生記憶為特征的閱讀教學方法是有悖于學生的閱讀心理機制的,不利于發展學生的個性,培養學生的獨立見解,理應予以擯棄,而代之以在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。

誦讀還有助于學生的思考,從而克服“唱仰天書歌”的不良習慣。正如朱熹所說,“讀誦者,所以助其思量,常教此心在上面流轉。”明代的薛瑄也說:“凡讀書須虛心定氣,緩聲以誦之,則可以密察其意。若心雜氣粗,急聲以誦,真村學小兒讀誦斗高聲,又豈能識其旨趣之所在耶?”(《薛文清公讀書錄》卷五)

此外,這種讀書方法,還有助于體會課文的聲律氣韻,有利于培養語感和背誦積累。

怎樣在閱讀教學中指導學生誦讀、養成誦讀的習慣呢?

我們知道,誦讀課文是一個動態的過程,亦即閱讀主體對課文認知不斷深化的過程。因此,在不同的閱讀層面應對學生有不同的要求。

一、 整體感知層面的誦讀訓練

此是訓練誦讀的第一步。這一步先要讓學生辨認書面符號(即識字),再憑借口語經驗對書面符號進行“意義組合”,然后逐步達到“讀得字字響亮,不可誤一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。對于那些兒童比較生疏的書面語言,由于得不到口語經驗的支持,可能出現讀破詞語或句子的情況,這就需要老師給予具體指導;對于剛剛起步學習閱讀的兒童,老師還可以領著學生一句一句地讀。在這一層面,學生主要是對課文內容進行整體感知,就像在某個城市的上空搞“航拍”,拍出的是這個城市的全景。

二、 感悟層面的誦讀訓練

感悟層面的誦讀,是要在初步感知的基礎上,進而要求學生深化對課文內容的自我感受與體驗。在這一層面訓練學生誦讀課文,應堅持“扣讀導悟,以讀見悟”。即緊緊地扣著讀書,引導學生通過感知、領悟、想象、聯想等活動,理解其語言,進入其境界,體會其感情。然后再通過學生的讀,來檢驗他們是不是已經對課文有所感悟了。學生一旦進入了課文所描繪的境界,讀起課文來,自然能夠虛心涵泳,以聲傳情,聲情并茂。

請看于永正老師教《翠鳥》一課的片段:

(學生自由朗讀課文第二、三節)

師:誰來讀給大家聽一聽?

生:(讀)“翠鳥鳴聲清脆,愛貼著水面疾飛。(師插話:‘疾飛讀得好,讓人聽了感到翠鳥飛得很快。)一眨眼,又輕輕地停在葦稈上了。(師插話:‘輕輕再讀輕讀慢,讓人感到翠鳥落得很輕。要這樣讀:‘一眨眼,又輕輕地停在葦稈上了。)它一動不動地注視著泛著微波的水面,等著游到水面的小魚。(師插話:注意,這時靜極了,讀到‘小魚,連呼吸都要屏住。大家齊讀這一節體會體會。)

(學生齊讀:‘它一動不動地……)”

通過這一教學片段,我們可以看出,誦讀與感悟是相輔相成的。感悟會之于心,誦讀出之于口,心口相應,相得益彰。指導學生感悟課文,就是要讓他們走進角色,體會情感,想象場景。誦讀課文,不過是把自己對課文的感悟用聲音表達出來罷了。

三、 積累層面的誦讀訓練

積累層面的誦讀訓練,具有整合與審美的功能。有的教師指導學生背誦課文,往往只求短時突擊,死記硬背,變成了“單打一”的語言外殼的記誦,而把蘊藏在語言之中的特定表象和思想感情拋到了一邊。這樣做不僅削弱了背誦訓練的價值,而且也不利于形成有效的積累,這是因為“進入學生頭腦的語言,必須是真正構成可視可感的表象或概念的外殼,而不是‘空殼,這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具,供他們自由地驅遣、運用”。(胡克英《教學論研究》)。我們應在學生充分感悟和理解的基礎上,組織他們練習背誦。要讓學生一邊輕輕地吟誦,一邊展開想象。必要時可輔之以掛圖、錄像或多媒體。“不可牽強暗記,只是要多誦數遍,自然上口,久遠不忘”(宋人張洪等選編的《朱子讀書法》)。也可以采用創造性復述、分角色對話、演課本劇等形式,進一步加深對范文語言的感受與內化。總之,積累層面的誦讀訓練,應是對所學課文從形式到內容進行的立體的審美體驗和全方位的語言積累。

(2001年4月)