創設教學情境　激發課堂活力

張根應

當前教學質量評價的現狀

上世紀末,隨著我國基礎教育完成規模擴張,各級教育主管部門把貫徹落實《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》,切實提高教育質量擺上了重要位置,隨之對學校辦學水平評估也相繼展開,力圖以評估促管理,實現基礎教育內涵發展。在教育主管部門的強勢推動下,各地各校將開展教學質量評價工作提到了前所未有的高度。由于長期處于應試教育背景下,人們的教育理念被異化,評價方案也難逃分數至上的桎梏。不可否認,這種評價方法對促進教師完成教學任務,抓學生分數提高起到了一定的作用,但在實施過程中也暴露出這一體系的缺陷和不足。

其一,由于評價過分強調了甄別和區分功能,與基礎教育課程改革綱要倡導的以人為本,突出教師在整個評價過程中的主體地位,發揮評價教育功能,促進學生發展、教師專業成長的價值取向相悖,與教育部強調“不以升學率對學校排隊,不以考試成績對學生排名”的要求也大相徑庭。

其二,將學生的學業成績簡單地異化為學生的考試分數,把分數作為唯一評價內容,忽視了學生的原有知識基礎,以及在教育教學活動中培養和發展起來的學習興趣、行為習慣、實踐能力等綜合素質,以及教師的努力程度、同行認同度、學生和家長的滿意度等因素。由于囿于評價模式,極有可能使評價的監控和促進功能異化成教師為提高學生分數而教。

其三,評價標準是在相互比較中產生出來的,是相對的、不確定的,不能客觀反映學生成績是否達到了課程標準的基本要求。被評價的學生無論知識水平達到何種程度,總有一半處于平均分以下。另外,組織考試的教育主管部門和學校為唯一評價主體,忽視了教師的自我評價以及校長、教師、學生、家長共同參與評價的原則,評價信息來源單一,因而評價結果公信度受到質疑。

構建科學的基礎教育教學質量

評價體系的思考

科學、公正、合理的教學評價,有利于教師良好的教學態度與教學行為方式的形成與發展,激勵教師積極主動更好地開展教學工作,促進教師專業發展。相反,不科學、不合理、不公正的教學評價會挫傷教師的積極性、上進心,最終將會導致不良教學行為的出現,抑制教師的專業發展。

科學、公正、合理的教學質量評價體系應具備以下三個方面的特征。一是評價的價值取向具有前瞻性和導向性。以人為本,尊重教師的人格,關注教師的內在需求,在促進學生發展、教師成長的同時,促進學校文化的構建。二是評價的內容全面,標準公正合理,程序方法規范,結果能得到教師認可。三是具有可行性、可控性和可操作性,切實成為監控各課程實施環節和教學環節的效果,實現教學的有效化,成為提高教學質量的有效工具。因此,構建科學的教學質量評價體系要達到上述三個方面要求。

1.價值取向

教學質量評價內容、標準和方法的選用主要源自評價目的的引導,并最終服務于評價目的的需要。為此,要把以人為本的理念放在首位,注重尊重教師的人格,滿足教師的精神需求,重視激發教師工作的內在驅動力,把教師內在的發展需求與外在的壓力有機地結合起來。把教師個人素質全面形成與提高和學校文化建設結合起來,在促進教師全面發展的同時,促成學校管理者、教師、學生在共同使命感和責任心的支配下,相互協作,追求卓越,自覺遵守程序和規范,逐步形成師生共同擁有的理想、信念、行為準則、做事方式的學校文化。使評價這一外在的要求變為教師主體的內在自覺,成為教師主體性發揮和自我實現的條件。

2.評價內容

大到一個學校的辦學水平,小到一個教師的教學效果,都屬于教學質量范疇。關于教學質量定義提法很多,在我國被普遍認同的定義是:教學質量是指教學過程中,在一定的時間和條件下,學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。由此不難看出,教學質量包含結果質量、過程質量和公眾滿意度三個方面內容。所以,教學質量評價既要重視評價學生達到課程標準規定的基本要求程度,也要關注教學過程中教師的教學內容、教學行為、投入程度,學生的學習態度、行為習慣及發展變化,領導、同行和學生的認同度等。為便于評價操作,筆者歸納為:教學態度、公眾認同度、學生發展指數和知識達成度四個方面內容。

3.評價模式

當前我國正處于社會轉型期,中國特色的社會市場經濟體制還處在不斷完善發展階段,教師績效工資發放、福利待遇分配等,需要評價提供可比性。同時,由于需要的滿足是教師行為的動力,依據評價結論對教師進行獎懲、評職、晉級、聘任等都是滿足教師需要的手段,也是促進教師專業發展的手段。因此,無論是從現實意義上講,還是從促進教師專業發展角度出發,都離不開獎懲性評價。然而,促進教師專業發展的主要因素來自教師內部,所以,評價要關注教師的內在需求,以尊重教師主體地位和人格為前提,重視教師的自我評價,關注教師的努力程度和取得的進步,關注教師的未來。否則,評價的功能就會發生逆轉,教師容易產生抵觸情緒。由此可見,教師獲得專業發展與獲得獎勵其根本目的是一致的。所以,教學質量評價要采用獎懲性評價和發展性評價相結合的模式,使其既保持教師的績效壓力,又能夠保持對教師的內在激勵,促進教師的專業成長和發展。

4.評價方法

由于評價的內容眾多,成分復雜,既有量性的,也有質性的。信息來源渠道多樣,既有教師本人提供的,也有來自學校、同行、學生和學生家長的。鑒于評價的可比性和發展性功能需要,質性材料需要作量化處理。自評,作為他評的參考依據。他評,要遵循高效、簡便、低成本的“效率標準”,評價以教育系統和學校內部為主。

教學態度包括教師承擔工作量、教學準備、教學實施等基本工作,以及培養、發展學生所開展的一切有價值的教育教學活動,即教育教學拓展活動。采用教學檔案袋評價方法,教師收集兩類實證材料,一類是基本內容,包括教學內容、方法和策略、教學準備等;另一類是“拓展教育”,即不受方法和范圍限制,由教師按照自己想法如實提供符合既定價值標準的信息,如學生獲獎、學生作品、發明制作等。基本內容依據評價細則直接進行量化評價,“拓展教育”要在充分聽取教師自我評價意見的基礎上,評價小組對教育目的、形式和效果的優劣進行分析判斷,采用先定性,后定量的原則進行。

公眾認同度是指領導、同行、學生以及家長對教師的認可程度,它是教師在與學生的教育教學活動、與同行合作及家長交流溝通中產生和發展的。評價由領導、同行和學生共同參與,通過調查問卷、座談、詢問等形式進行。值得注意的是,學校要注重收集保存家長和社會各界對教師提出的意見和建議,評價時提供給領導和教師參考。認同度屬于認知和情感范疇,需要評價主體通過對累積的感性認知素材甄別、整合后,定性判斷,量化評價。為避免個人情感因素干擾,評價主體參與面要盡可能大,信息來源渠道要全。

發展指數是基于“三維目標”要求,用于評價教師在教學過程中培養學生學習興趣、良好行為習慣以及提高知識水平程度。包括情感態度發展指數和知識水平發展指數兩個方面。前者屬認知和情感范疇,評價可通過調查問卷、召開座談會等形式進行,得出綜合信息后,再定性分析、量化處理。后者通過縱向比較學生前后兩次考試成績,得出變化參數,再作定量評價。

學生知識水平是“三維目標”的重要內容。評價學生知識達成度采用目標參照評價方法,以學科課程標準規定的基本要求為標準,通過檢測,全面分析學生達到課程標準基本要求的程度,再作出量化評價。測試題目要以《基礎教育課程改革綱要(試行)》中“讓絕大多數學生經過努力都能夠達到”為標準,難易適中,不出偏題、怪題。理想模式是建立“標準化質量檢測試題庫”,可通過向區域內一線教師廣泛征集檢測試題,教學研究機構審核確定。讓教師參與標準的制訂,進一步熟悉和掌握標準,進而認同評價、支持評價并積極參與評價,不斷改進教學工作,提高教學質量。

5.指標體系和權重

采用多級指標體系。根據評價內容,將教學態度、公眾認同度、發展指數、知識達成度等4項列為一級指標,權重分別為15%、10%、15%、60%。教學態度包括基本內容和拓展教育2個二級指標,權重分別為10%、5%;公眾認同度包括領導認同度、同行認同度和學生認同度3個二級指標,權重分別為3%、3%、4%;發展指數包括知識水平發展指數和情感態度發展指數2個二級指標,權重分別為10%、5%;知識達成度權重為60%。

各項結果累計為最后評價得分。根據評價指標是動態的、發展的原則,教育主管部門和學校可結合實際,在上述指標的框架內生成下級指標,進一步細化評價內容和標準。

6.結果呈現形式

評價結果分為八個等級,90分以上為A+等,85～89分A等,如此類推,60分以下為D等。采用等級形式呈現,既達到了有一定區分度的目的,又極大地激發了教師的自信心和進取心,促進教師不斷反思自我,改進工作,更好地完善自我,使評價的激勵和促進功能都得到充分發揮。

教學質量評價體系是一項由多方面、多層次、多指標有機組合的龐大系統工程,建立這樣一套系統工程,要做的工作還有很多,如評價指標的進一步分解,評價內容的進一步細化,評價主體的組成及職責范圍,評價結果運用的政策依據等等,需要在制訂實施方案時進一步具體化。

(作者單位:安徽巢湖市廬江縣泥河鎮中心學校)