教師應樹立怎樣的教學模式意識

周如俊

教學模式是運用系統理論方法對教學過程從理論與實踐的結合的內涵性描述。它的主要任務是形成一種教師教學的學習環境,以最適宜的方式促進教師專業發展。沒有一種模式能適用于所有類型的課堂教學或者是為適用于所有教學風格而設計的。

在目前的教學模式運用中,教師常常批評別人非此即彼,自己又不知覺陷入了傳統教學模式“鐘擺”的慣性之中。那么我們教師應樹立怎樣的教學模式的科學意識呢?

1.樹立教學模式的“研究”意識。借鑒和模仿是形成教學模式的途徑之一。考察那些優秀教師所以取得成就的原因,一個重要方面就在于他們有著清醒的模式意識。而一些教師教學水平層次較低,其原因之一就教師沒有養成對自己或他人的經驗進行“模式”特征上的認識與分析的習慣,僅把教學能力的增強局限在具體學科內容的熟悉與某一種教學方法的研究上。因此我們教師要養成教學模式的“研究”意識。

第一,模式定位。教師能通過對自身教學活動的經常反思和總結,以明確自己教學中所需要的教學模式的類型;第二,尋求規律。教師要善于將自己習慣運用的教學模式向某種教學的理論或思想靠攏,自覺地尋求其理論指導;第三,模式提升。能根據學習或教學理論的新觀念、新進展及時調整、改進自己的教學模式,不斷提高教學模式的層次;第四,模式選擇。教師能根據教學目的、內容和條件、教師以及學生特點等因素來運用和選擇教學模式。

2.樹立教學模式的“揚棄”意識。當前一些學校推廣杜郎口的模式(每節課老師講授不得超過10 分鐘,學生活動不得少于35 分鐘)的“愉快——合作學習”課改教學模式,并且滔滔不絕介紹這種授課模式的“實用”好處,還說學校要求科科“學”、堂堂“學”、班班“學”。但是冷靜地反思,這種替“師”破繭的課改教學模式的“模式化”管理,似乎違背了教育學的“因材施教”的原則、辯證法的“揚棄取舍”原則、學校工作中“實事求是”原則。

這里有個疑問:這種離開教學整體片面強調師“講”與生“動”的時間模式化,會不會導致教師教育主體內部失調、失重?難道“講”就是“學生沒有成為學習的主體”?聯想到最近易中天教授在中央電視臺開講的“百家講壇”,易老師“填鴨式的一言堂”教學模式仍然能獲得成功,這說明了什么呢?

我們教師無論選擇應用什么類型的教學模式時都要有靈活性與適用性。因為教學活動的目標是多元的,教學活動常常是綜合的,課堂教學往往是多種教學模式的有機組合和運用,在選擇時應該是各取所需。因此像傳統的教學方法,無論是講授法、直觀法,還是實踐法、復現法,我們選用時,并不是哪個不好,哪個最好,哪個應被拋棄或要改革它的問題,而應“揚棄”,多種模式的互補融合。

3.樹立教學模式的“生成”意識。一些課改示范課,幾乎每一節課教師將大量的現代多媒體圖片、文字、聲音等將教學引入全新的境地,為課堂教學注入了新鮮血液。筆者從一節數學課看,雖然既有多媒體三維空間的演示,又有圖文并茂的課件展示,但是整節課這位老師似乎變成了“演員”“講解員”,學生們成了老師的熱心觀眾。這樣媒體教學現代化,和以往灌輸、填鴨的教學方式依然一樣,只不過披上了多媒體輔助教學這一現代化教學的外衣,教學效果可想而知。

“教應有法,但教無定法”。課堂教學中存在著許多不可預知的因素,隨時會生成新的觀點、冒出新的思路,多媒體課件根本無法全部預先制作出來的,教師也不可能有時間及時加入到課件當中。事實上有時一支粉筆、幾張幻燈片、淺顯的點撥與簡潔的板書也可使教師隨著學生思路靈活地改變預設,使師生的互動性更強。

4.樹立教學模式的“深化”意識。當下我們可喜地看到許多學校小組合作探究學習模式的實施,教師從講臺上走了下來,不再“居高臨下”,師生之間的距離拉近了,小黑板上交流,學生的確是自主“動”起來了。但稍作注意,我們會發現有些合作探究教學的有效性還很低,似乎把合作探究學習還作為一種形式,一種點綴,一種裝飾,一種時髦,或合作匆忙,草草收場;或看似全員參與,實際上是好學生一統“天下”,學困生“袖手旁觀”。其實,合作探究學習無疑是一種極佳的教學方式,它能使學生互相啟發、互相幫助,實現不同智力水平、思維方式、認知風格的學生間學習“互補”,達到共同提高。但是我們要因課、因生、因師、因校等具體因素而靈活運用,不能為合作而“合作”,為探究而“探究”。

5.樹立教學模式的“創新”意識。當前許多教學模式大都是從一個方面、一個角度或一個層次上去理解課改教育理念,并且都似乎“偏于一隅”地強調了教育的功能與目標。應該說認真咀嚼這些新模式、新思想,對教育教學不無啟迪作用,但是如果教師抱著一種標新立異或急功近利的心態,趨之若鶩,盲目跟風,會不會造成“泡沫化”短期教學行為?其實,選定了一種教學模式,理論上應該盡可能創造與之適應的教學環境和條件,完全按照模式的程序逐步實施,但實際上,世界上沒有完全相同的兩片樹葉,也沒有完全相同的教學活動,對一種模式的完全服從,必然以放棄教師和學生的創造和自由為代價。選擇一種教學模式,除了按照其操作程序進行應用外,更主要的是深刻領會其理論和思想內涵,必須置之于教師學生教育的整體框架之中,必須從學生、教師等實際狀態出發,因班選“模”、因生用“模”,有目的、有計劃地創造性地“學”和“創”。

6.樹立教學模式的“變式”意識。教學過程是一個復雜而艱難的過程,不同的學科教學都有自己的特定的內容、方法和活動方式,即使是同一門學科,因教學內容等差異,所采取的教學方式不能相同,必須因生而變、因師施教。我們決不能成為教學的模式化重復者,教師更不能失去自己的個性化教學追求,否則“南錢北魏”教學風范永遠不會出現。由此,也許有的教師要問,理想的課改教學模式在哪里?筆者認為合適的教學模式應基于以下的六個基點而靈活選用、組合優用:課堂教學是學生溫馨的港灣、自主學習的舞臺、思維與創造的“超市”、師生互動的“動感地帶”、課堂文化的“孵化器”。因此在選用教學模式時一是要借鑒學習,熟悉多種教學模式,二是要活用,整合多種模式,三是要超越模式,走向教學的自由境界。因此教學的最高境界追求應該是有形無模。

7.樹立教學模式的“集成”意識。何克抗教授說過,教學模式是教學理論和教學實踐的綜合體。一種教學模式,總有一定的理論主張和理論依據。但是當前在課改模式的研究和實踐中,新教學模式由于其先天不足,實施起來困難重重。究其原因主要是課改理論準備不足,指導思想不明確和評價體系先天性缺失,在模式建構與借鑒中只注重了教學模式的某幾個方面,沒有系統地集成,就拿到實踐中應用,效果自然不明顯。因此新課改的教學模式構建,學校管理應基于五個要素于整體中考慮:一是指導思想,即建立教學模式所依據的教學理論或教學思想;二是教學目標,即預期教學活動所要達到的結果,也就是學生身心的發展和變化;三是操作程序,即完成教學目標的步驟和過程;四是運用策略,即完成一定的教學目標,使教學模式發揮效力的各種條件;五是評價體系,即對教學活動的評價標準和評價體系。

8.樹立教學模式的“放飛”意識。當前,新課程、新理念、新方法、新課堂日漸興起,不少教師通過努力,但很難地走出傳統“知識課堂”的窠臼,創造“新課堂”!問題到底出在哪里?個中緣由很復雜,但是我們不妨也從管理者尤其是校長“端正思想”本身找原因。課改教育思想、模式不是人為的概念堆砌和演繹,而是教師在教育教學自身實踐中的意義追求和規律探究,教學模式本質上應是自由的、豐富的、發展的,任何人為的統一和強加最終都是徒勞的。因此,當前實施課程改革中,校長是教師的教師,當務之急不是一廂情愿地強制性端正教師教育“思想”:人為模式“規范”。而是給教師課改“教學模式”以更多的教育選擇與放飛!“教學模式”選擇與放飛是一種“自在”:課改教育思想、模式同教育實踐同“在”;“教學模式”選擇與放飛是一種“自為”:課改教育思想、模式與個性同“為”;“教學模式”選擇與放飛是一種“自律”:課改教育思想、模式與行為同“律”。由此,教學模式一經成為教師一種意識而自覺主動地去探索、實驗、充實、發展的時候,其教學效率所起的作用將是不可低估的。

(作者單位:江蘇灌南縣教育中心)