聚焦課堂教學，讓深度學習真正發生

劉業生

深度學習是指學習者在理解學習的基礎上，批判性地學習新的思想和事實，將它們納入原有的認知結構中，并且能夠聯系不同的內容，將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。深度學習是一種理念，更是一種方式。深度學習可以很好地改變重形式輕本質的教學現象，成了目前課堂改革的新熱門。目前，關注深度學習的學校和教師數量在不斷增多，越來越多的教師意識到教學應該多關注課堂的深度、學生學習的深度，筆者作為眾多深度學習關注者中的一員，開展深度學習實踐已有一段時間，下面是本人實踐中的一些觀點和做法如下：

一、研讀三書、吃透教材，引發學生主動學習

教材是課堂教學的重要資源，教學前我們應該認真研讀三書（教材、教師用書、課程標準），尤其要吃透教材，教學時教師要基于學情認真研究教材，理解編者的設計意圖，準確把握教材內容、注重知識之間的聯系，了解知識背景，拓展知識的寬度和深度，創沒合適的情境，引發學生主動學習。

二、核心問題引領，激發學生學習興趣

核心問題是指能夠觸及知識本質、內核的知識性問題和引發學生深度思考的思維性問題，它能夠對學生的深度學習起到引領和驅動的作用。在教學中，教師應該在認真吃透教材，了解學情的基礎上，根據內容的教學重點和難點提煉核心問題，設計問題清單。問題清單的引領有利于課堂實踐活動的開展，有利于開展合作探究的學習過程。

在教學中，教師先設計好問題清單，讓學生在家進行問題先探究，課堂上教師圍繞核心問題進行解決問題，通過探究操作活動解決核心問題所引發的疑問和思考。如在教學六年級下冊《負數》一課時，教師設置核心問題：“負數表示什么意義？為什么還要學習負數？”激發學生興趣引發學生深入學習。在教學五年級下冊《異分母分數加減法》一課時，通過核心問題“異分母分數加減法為什么不能分子加分子，分母加分母？”的引領，讓學生徹底明白分數單位相同才能相加減的道理。以核心問題為引領，聚焦教學重難點，激發學生學習興趣，引領學生開展探究活動，促進核心知識的理解和數學思維的發展，促進學生的深度學習。

三、組織操作探究，促進融會貫通

數學的深度學習，應當是有序的、循序漸進的學習，教學中應該引導學生通過自身的深入鉆研、合作探究、動手操作弄清知識的來龍去脈，做到“知其然還要知其所以然。”例如，在教學《長方體的認識》時，首先是在給出面棱頂點的圖式概念后讓學生直接體驗對長方體實物的觀察和操作，獲得長方體的空間表象。其次是讓學生動手操作利用學具塑膠條制作一個長方體框架，在前面長方體實物的表象支撐下，學生通過觀察對12條塑膠條進行分組，制作出長方體，在制作中明確長方體棱的長度特點，得出長方體長寬高的概念。接下來讓學生將教材附頁中的平面圖形通過涂色（完全相同的長方形涂上相同的顏色），在涂色中感受長方體各面的大小特點，在“觀察-操作-再觀察-再操作”的過程中，學生不斷加深對立體圖形與相應的平面圖形之間的相互轉換關系和位置關系的把握，學生在經歷和操作中，逐步建立和培養空間觀念。

四、巧用信息技術，拓展思維空間

合理利用多媒體信息技術手段教學可使教學內容變抽象為具體，便于學生觀察和認識，有利于學生理解知識重點和難點，促進學生深度學習，起到傳統教學方式不能替代的作用。教師可以根據教學的需要制作或選用課件，通過電腦的動感演示，使圖形“活”起來，讓學生從不同的角度觀察圖形，達到深刻理解抽象的理論知識的目的。

五、巧借練習拓展，提升思維品質

練習時課堂教學必不可少的環節，是學生掌握知識、形成技能、發展思維、提高解決問題能力的有效手段，教學中我們不僅要安排必要的基礎練習、綜合練習，也要適當安排高于教材的分層練習和拓展練習，通過練習，提升學生的思維品質，促進深度學習。

如在設計練習時，在基礎題后我一般會設計一到兩道綜合性強的題，做到“一題多變”、或“一題多解”。

1.一個長方體長6分米，寬4分米，高3分米

（1）它的占地面積最小、最大是多少平方分米？

（2）它的表面積是多少平方分米？

（3）它的體積是多少立方分米？

（4）這個長方體容器裝滿水后，把該容器里的水倒入一個棱長為6分米的正方體中去，水深多少分米？

要完成第（4）問，要求學生有較好的空間想象能力和理解能力，該題既考查了長方體表面積、體積的計算，又考查了長方形面積的計算，既有平面的思維空間，也有立體的思維空間，該題的設計，既注重了基礎，又很好的培養了學生的能力。

綜上所述，學生能夠否深度學習取決于教師是否深度的教，作為一線教師，我們要基于學生學情深度研讀教材，合理使用教材，讓數學的思維有“生長點”，要以核心問題為引領，牽動學生思維，引發學生探究的欲望，讓數學思維有“著力點”，要合理利用信息技術，深層拓展、多維生成，讓學生的思維有“打通點”，聚焦課堂，讓學生的深度學習真正發生。