走出合作探究學習中的誤區

徐　彬

近幾年來,特別是頒布新課程標準和使用新教材以來,語文課堂教學發生了翻天覆地的變化,學生的主體性受到尊重,教學方法和手段更加科學,課堂上問答多,討論多,花樣迭出,熱熱鬧鬧。《語文課程標準》在課程的基本理念中提出:學生是學習和發展的主體。……倡導自主、合作、探究的學習方式。于是自主、合作、探究的教學模式倍受教師青睞。這種學習方式的確能夠培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神,能夠培養學生的多種能力,有利于全面提高學生的語文素養。課堂上,教師認真組織學生進行合作探究學習,這本無可非議。然而,毋庸諱言,有些教師由于對課改缺乏深入研究和準確理解,在教學過程中走進了合作探究學習的誤區。

誤區之一:“新放羊式”的合作學習

課程標準強調落實學生的主體地位,倡導“自主學習和合作學習”,這符合教育的規律適應了時代的發展。但如何落實、操作,還需要認真研究。有的教師熱衷于“大討論”,以為這就是落實了學生的主體地位,就是“自主學習和合作學習”。教師一上課,就把設計好的大量問題一下子拋給學生,然后組織學生展開討論。教師完全放手,任憑學生進行沙龍閑談似的討論,信馬由韁。筆者認為,離開了教師的組織和引導,只能導致課堂的失控和混亂。要保證課堂教學的質量,必須充分發揮教師的主導作用。張志公先生曾經說:“語文是一門實踐性很強的學科,提高能力必須通過操作實踐。然而實踐操作又不能沒有指導,像演戲一樣,戲要由演員來演,可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學,是導演與演員良好配合的結晶。”另外,學習本身就是動態的過程,必然會出現一些非預測性“事件”,教師應當及時進行有效的調控,矯偏救弊。那種布置合作之后,就在教室“閑逛”,無所事事,放任學生討論、單純追求熱鬧的“新放羊式”教學是萬萬不可取的。

誤區之二:少數學生“表演”的合作學習

合作學習和探究學習,是新課標學習方式的重要理念。正如古人所言:“獨學而無友,則孤陋而寡聞。”(《禮記·學記》)“但合作學習中的生生互動,不應是學習行為的簡單疊加,而應是較高層次的智能互補、情感互滲、思維互激和驅力互促。而這些方面所能達到的境界,既取決于參與合作學習的個體的智能基礎,又取決于教師在組織合作學習方面的戰術水平和調控水平。”①由此可見,學生的智能基礎和教師的組織水平是合作學習獲得高效的前提。可是,在一些語文課堂上,合作探究學習的方式總是圍繞一個問題進行小組討論,那些整體素質較高、基礎較好的小群體效果頗佳,每個學生參與興趣較濃。而那些整體素質較差、基礎薄弱的學生,則表現出淡漠的態度。這樣,課堂上的熱鬧,只不過是少數學生的真正“表演”。尤其在農村學校,學習成績較差的學生往往坐在一起,并且都在教室的后幾排,于是分組討論時,他們也只是瞎說一氣。如果老師所設的問題思維跨度過大,他們就會啞口無言或借機說笑。筆者認為,教師在設置分組合作學習時,要從學生基礎出發,調動所有參與者的主觀能動性,讓每個學生都“表演”起來,并讓他們在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。

誤區之三:時間不足的合作學習

隨著課標的頒布,合作學習和探究學習應運而生,因此,有的教師認為一堂課上,沒有幾個回合的小組討論,就不叫做課了,尤其是公開課,更少不了分組討論這一環節。有的教師在注重學生活動,講求氣氛活躍這方面的確下了一番功夫。但筆者認為有些教師只求形式上的熱鬧,學生沒有足夠的時間思考老師提出的問題。在一節示范課上,一位教師設計了一系列問題讓學生討論,但又怕教學內容不能按時完成,便讓學生快速思考,經常催問“考慮好了沒有,誰來回答”,有時還會聽到“由于時間關系,我們的討論就到此為止,下面哪個小組交流一下”這樣的話。其結果不言而喻,最后也只有老師自己公布答案了。這種教學,雖有合作學習之名,但決不會收獲沉甸甸的合作的果實。這種合作實際上是為了熱鬧的合作,而非為合作的合作,是不可取的。筆者認為寧可少設計幾個問題或某個環節,也要讓學生有充裕的時間思考問題,達到合作學習的目的。

另外,在教學過程中,還存在著脫離文本的合作探究學習,即教師在設計一些問題時,根本沒有考慮到所教作品的教學目標和教學重難點,對與文章內容無關緊要的問題甚至是違背作品主題的問題進行大肆討論;也有的教師提出十分簡單、一目了然的問題讓學生進行分組熱烈討論;還有的教師采用“教師提問——學生小組討論”的方式進行教學,一問一討論,按照教師設計好的方案進行。諸如此類的合作探究學習應摒棄。

綜上所述,新課標下的各種學習方式,尤其是合作探究式學習,都不應為課堂表面的熱鬧景象所蒙蔽,我們應讓合作探究學習遠離形式主義的誤區,還其真實面目,使其沿著正常的軌道前進。

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注釋:

①周建成:《語文新課標強勢話語下的“真理”“遮蔽”》,《中學語文》,2004年第9期。

[作者通聯:湖北黃梅下新鎮馬鞍中學]