新時(shí)代教學(xué)模式探討

李永燕

摘要：從高校教學(xué)模式出發(fā)，以學(xué)生和教師的角度分別論述了高校教學(xué)改革的主要目標(biāo)是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的全面改革。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；教師；學(xué)生；建構(gòu)主義；奧蘇貝爾

中圖分類號：G619.21文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02

1以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

目前在各級各類學(xué)校中采用的教學(xué)模式主要有兩大類·一是以“教師”為中心的教學(xué)模式，二是以“學(xué)生”為中心的教學(xué)模式。

從我國的現(xiàn)實(shí)情況看，20世紀(jì)90年代以前的教學(xué)模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動進(jìn)程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因?yàn)椋越處煘橹行牡慕虒W(xué)模式在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國各級各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認(rèn)識論取代對教學(xué)過程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分教師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認(rèn)知主體的學(xué)生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。

事實(shí)上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學(xué)生不同特點(diǎn)的對比，看到了這個(gè)嚴(yán)酷的事實(shí)。他們指出，美國學(xué)生在上課時(shí)可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點(diǎn)；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國的大學(xué)生與研究生和美國的同類學(xué)生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。

以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，則是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會話、協(xié)作學(xué)習(xí))，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識和各種教學(xué)信息，因而對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素。可見，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及。實(shí)際上為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)(以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行。前者是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心——通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動建構(gòu)知識的意義(誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因)；后者則是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學(xué)習(xí)的外因)。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機(jī)進(jìn)入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點(diǎn)的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認(rèn)識到這一點(diǎn)。

2以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因?yàn)檫@種以教師為中心的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀(jì)30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來。經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀(jì)德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用)，二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論(他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識論對赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造。提出一種新的五段教學(xué)論寨激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益。并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”(認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論(認(rèn)為絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)目標(biāo)的要求)，加涅的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”，直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學(xué)模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度做出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對以教師為中心教學(xué)模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對學(xué)習(xí)過程的影響}為了能實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論作為以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)?但是并不否認(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對這種教學(xué)模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機(jī)理論”。

3兩種理論的互補(bǔ)性與新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動機(jī)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略是以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則是以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。如前所述，這兩種教學(xué)模式都有其優(yōu)點(diǎn)與不足。建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮(因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo))和忽視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用。其突出的缺點(diǎn)則是強(qiáng)調(diào)傳遞一接受式，否定發(fā)現(xiàn)式。在教學(xué)過程中把學(xué)習(xí)者置于被動接受地位，學(xué)習(xí)者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人才的成長。可見二者正好優(yōu)勢互補(bǔ)，由于這種新型的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式能兼取兩太理論之所長并棄其所短，因此，它具有比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ)，不僅適用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，也可適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的輔助教學(xué)課件腳本的設(shè)計(jì)與開發(fā)，從而適應(yīng)新形勢下的發(fā)展需要，以便培養(yǎng)出更優(yōu)秀的國家棟梁之材。