“課改”從準教師開始

李　瑛

[摘 要] 近年來,國外一些高校在師范生的專業性培養中嘗試使用基于問題的學習——一種廣泛應用于醫學教育的學習模式,并收到了良好的成效。鑒于這一學習方式在實踐中的作用與我國新課改的具體目標有較高的一致性,本文認為引入基于問題的學習,重組師范生的教師專業課程,將有利于我國新課改在實踐中的推進。

[關鍵詞] 基于問題的學習;高師生;教師專業課程

[中圖分類號] G423.07 [文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)07-0061-05

基于問題的學習(Problem-based Learning,PBL)是一種廣泛應用于醫學教育的學習方式,現已被其他一些專業教育以及普通基礎教育所借鑒。從PBL的功能看,它與我國新課改的目標比較一致。那么,基于我國高校內教育院系先進的師資力量、優良的學生素質和相對完善的硬件設施,再加上國外高校類似的改革經驗,可以引入PBL,重組師范生的教師專業課程(教育學、心理學等相關課程),創設一種類似課改要求的“教學過程”,讓師范生從中獲得符合課改要求的新經驗;通過觀察、模仿PBL中指導教師的行為獲得新的實踐知識,以此改善師資,加速新一輪課程改革的進程。

一、基于問題的學習的定義及特點

1.什么是基于問題的學習

基于問題的學習,就是把學習放置于有意義的、復雜的現實背景中,學習者以小組為單位,針對某一真實的、復雜的問題展開自主探究和交流合作,學習隱含于問題背后的科學知識,提出解決問題的個性化方案。通過引導學生解決復雜的現實問題,PBL旨在幫助學習者建構起寬廣而靈活的知識框架,激發其內在學習動機;培養自主學習的能力和習慣,使之成為有效的合作者;發展創造性解決問題的能力。

基于問題的學習有三個主要特征:使學生成為情景中的角色;教師圍繞一個完整的問題設計安排課程,鼓勵學生學習與問題相關的知識,然后解決問題;教師創造一種學習環境,激發學生思考,鼓勵學生提問,不斷引導學生深入地解決問題。

PBL在教學中的基本流程包括:組建小組,分配指導教師,組內成員及教師相互熟識,接到問題及詳細的背景材料,對問題進行初步分析;預測圍繞解決問題所需的知識,區分出哪些已知,哪些未知;各成員進行自主探究;按預定實踐聚集,交流所得,探討、制定解決方案;若發現仍需補充知識,重復進行自主學習和合作探究環節,直至問題解決;展示成果,小組成員運用適當形式,陳述或呈現問題解決的思路、方案以及推論或后續問題等;最后,多方參與評估,師生反思活動進行中的各個環節。

2.PBL的功能與我國課改的具體目標有較高的一致性

盡管學習科目不同,參與年級不同,但PBL對于學生的促進作用都有一些共同之處。從PBL的基本功能看,與我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》(下文簡稱《綱要》)的具體目標有較高的一致性。

20世紀90年代美國伊利諾伊州的數學科學協會的一些教師開始設計和實施PBL,琳達·托爾普和薩拉·塞奇在對這些教師的經驗反思進行總結的基礎上認為,PBL的益處在于:(1)增強探求知識的內在動機;(2)把學習與實際生活聯系起來;(3)提高學生的綜合思維能力(對問題進行批判性、創造性地思考);(4)幫助學生學會學習,增強學生的元認知能力和在學習中進行自我調節的能力;(5)學習情景具有真實性。

《綱要》在具體目標中要求“形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”;“加強課程內容與學生或與現代社會和科技發展的聯系”;“倡導學生主動參與,樂于探究,勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力,獲得新知識的能力,分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

只有學習者具有較高的學習動機時,才有可能主動學習,持久的學習動機一定是來自對探究、解決問題本身的興趣;PBL中,學生必須圍繞真實的問題,自己收集、判斷、處理信息,然后集體討論解決方案,這些都促使學生在主動探索中摸索學習的方法,學會學習;由于其中的問題都是生活中的真實問題,有豐富的生活背景,因此必然與生活相聯系;在問題呈現和信息搜集中必須應用現代化網絡設備,學生在網上搜索資料時,也就必然獲得一些運用現代化網絡設備搜索信息的技術;上文提到的PBL基本流程中,在分攤任務、自主探究和交流合作等環節中也都地體現了對分析、解決問題、合作和交流等能力的培養。湯豐林和申繼亮也認為,PBL的這些教育主張與我國新課程倡導的教育思想具有基本的一致性。

二、PBL在國外高校師范生培養中的積極作用

近年來,國外一些高校嘗試將PBL運用到師范生的培養中,并獲得了積極的效果。

澳大利亞弗林德斯大學(Flinders University)教育學院于1999年率先嘗試給予師范生PBL發展心理學課程。發展、學習、教學是發展心理學課程中的經典主題。在這一主題下,該學院部分學生圍繞PBL進行學習,其他學生照例以往常的研討班和網絡課程形式學習。15周后,研究者從三個方面對PBL課程與以往課程的效果進行比較評估。第一方面,采用Solo分類評價法① 對兩部分學生的學習情況進行評價,結果表明,與對照組相比,PBL學生在“拓展抽象結構層次”上達標率高出了10%,也就是說PBL學生回答問題時,更善于進行抽象概括,從理論的高度分析問題,對問題的思考更深入,使問題本身的意義得到擴展;第二方面,要求學生運用七級分層法(7-point Likert-type)對課程的工作量、評定、組織、內容、相關、態度和學習進行測量,結果表明,PBL學生能夠創設自主學習的氛圍,成功地將話題的知識與教學實踐相關聯;第三方面,讓全體學生圍繞“DLT(Develop Learning Teaching)主題下的學習活動如何促進對兒童發展和學習的理解”寫一篇日志。許多PBL學生在日志中提到,他們在研究能力、合作學習、包容不同意見方面得到提高。由此可見,PBL是當前培養學生探究能力和小組合作能力非常有效的方法。

英國格拉斯哥大學(University of Glasgow)教育學院2000年對本科師范生的教學使用了PBL。之前PBL已被運用于本校研究生教育證書課程中,并發揮出積極作用。此次本科生的參與者來自教育技術和音樂教育兩個專業,分組時并不強調專業一致,但年級相同,有大一年級和大三年級。經過一年的試驗,大一年級師范生表示:PBL促使學生考慮現實的情況;維持學習興趣;進行獨立思考;接納不同的觀點;做好課前準備;由于切實參與到活動之中,對信息記憶的時間更長;小組合作也拓寬了思路。大三年級師范生表示:在PBL中感到,真實問題激發了學習動機;激發了對學習的自我責任感;任務完成后也能長時間地記憶所學內容;能在交流中包容各種觀點。當然,PBL實施中也存在一些缺點,如一些學生有時花很多時間在無結果的討論上,有些學生表示在眾人面前展示成果感到非常緊張,個別成員控制了本小組的討論等。但不能因此否認,PBL是教師教育進行中一種可行的辦法。

北京師范大學心理系2001年曾將PBL運用于某年級的本科生教育心理學的教學。參與的學生普遍認為,通過這種學習方式對所需的知識進行了更豐富的學習;增強了學習動機和成功的體驗;對建構主義學習和教學理論有了很深的體驗和認識等;一些學生希望大力推廣這樣的模式,希望今后多上這樣的課。

三、運用PBL重組教育專業課程有利于當前中小學新課程改革實踐

當前,在新一輪的基礎教育課程改革的背景下,我國師范生教育專業課程的不足更加凸現出來。對于體現教師專業特點的專業課程,高校可以引入PBL這一方式,讓準教師圍繞當前教育教學中的現實問題展開一系列自主學習和合作探究活動。為教師教育注入新的活力,加速課程改革的進程。

1.牢固掌握教育理論知識,發展解決實際問題等教師必備的能力

教師必須牢固、全面地掌握教師理論知識,這是專業化發展的客觀要求。只有全面地、系統地掌握一般教育學的專業知識,才能確立先進的教育思想,正確地選擇教學內容與方法,把自己所掌握的知識和技能科學地傳授給學生。

課上灌輸、考前死記的傳統高師教育模式,只會讓師范生對教育理論知識產生反感甚至抵抗的情緒。PBL能夠激發學生學習的熱情,讓師范生在問題驅動下,主動建構知識。在PBL中,指導教師先利用各種信息技術向學生呈現一個真實的問題及其產生的背景,創設一個問題環境。在這種環境里,學生視解決問題為己任,積極主動地搜集、判斷、交流各種信息,為創造性地制定問題解決方案而學習、探索。根據PBL的具體環節,學生在了解問題后,先初步判斷需要掌握哪些方面的知識,然后通過自主學習和定時集會中的合作交流方式建構知識,在此過程中自然地發展了自主學習、合作交流等教師必備的能力。

喬伊斯等認為,教師真正的能量來自教師如何解決所面對的教學情況;教師并不是被動地接受技術訓練,而是主動地應付教學中所遇到的種種問題。教學代表困難的解決。可以說,再沒有比讓教師思考真實情境中的教學問題,制定有效的解決方案的辦法來培養他們應對復雜多變的教育教學環境、機智地解決現實困難的能力了。因此,PBL可以幫助準教師在真實問題解決中,牢固地掌握教育理論知識,發展自主學習、合作交流等教師必備的能力。

2.真切體驗課改中提出的新“教學過程”,深刻揭示自身關于學習和教學的傳統觀念

師范生之前的學習經驗對以后學習和教學觀念的形成有重要影響。盡管教師們事實上沒能很好地按照新教育知識的要求進行教育教學活動,但是他們的教育實踐活動本身卻并不缺乏教育知識的基礎。這里,教師實踐活動中“自身的教育知識基礎”就是人們關于學習和教學的傳統觀念,人們是通過親身經歷而獲得的,這些觀念存在于每個有學校經歷的人的身上,不僅僅包括教師。托馬斯和拉德的研究充分證明了這一點。在實驗中,實習生(student teacher)首先接受了一系列關于通過閱讀全文,理解詞義等方面策略的高強度訓練。其后,學生能夠熟練地談起和圍繞這些新策略進行寫作,證明他們提高了自己在這方面的策略和方法。但是,當他們的角色從學生變成教師時,卻更頻繁地采用傳統的通過字形字音識記和理解單詞的方法教學生。可見,準教師先前的學校經歷會深刻影響其以后的教育教學觀念,進而影響教育教學實踐。

要想改變準教師身上的傳統學習和教學的觀念,必須創設一種新的學習和教學環境,讓他們在與新環境的交互作用中,接受新的觀念。個人參加某種共同活動到什么程度,社會環境就有多少真正的教育效果。這里的“接受”不等同于表面的“理解”和“贊同”,而是一種在體驗基礎上的觀念轉變。這樣,關于PBL是否能夠改變我國師范生身上傳統的學習和教學觀念,使之切實符合新課改提出的要求,就轉化為兩個問題,即(1)師范生在PBL中的經歷能否改變其以前的關于學習和教學的觀念;(2)PBL能否創設一種與《綱要》中描述的“教學過程”相類似的學習和教學環境。

對于第一個問題,海倫等的深入研究已證明,在PBL中的經驗改變了師范生的心智模式(心智模式基本等同于上文提到的學習和教學的傳統觀念)。對于第二個問題,本文在第一部分已經論證了PBL的功能與我國的課改具體目標有較高的一致性,不再累述。

因此,我們可以通過PBL創設一種類似于新課改描述的教學過程的環境,讓教師在與新環境的交互作用中,切實接受課改提出的具體目標。這一接受改造的過程,也是深刻揭示、反思自身關于學習和教學的傳統觀念的過程。

3.通過觀察、模仿PBL教師的行為,獲得與新課改一致的教學經驗

從具有教學觀念到成功轉化為教育教學行為還需要相應的實踐知識。教育實踐知識,簡要地說,就是教學過程中累積的經驗。獲得此類知識對于準教師從理論走向實踐是至關重要的。但是,基于當前我國的教育現實和傳統的培養模式,師范生累積實踐知識具有一定困難。

一方面,教育實習期短,親身實踐的機會少。我國高校師范生的實習期一般只有7~11周,并且,主要是靠高校與中小學的“私人關系”而進入中小學進行實習。在我國升學率高低與學校利益緊密聯系的現實壓力下,中小學校并不“喜歡”實習生打擾他們正常的教學進程。因此,大部分實習生(頂崗實習生除外)在有限的實習期內,真正上臺講課的實踐機會就更少了,也就談不上在實踐中積累經驗。因此,觀察、模仿應是師范生對教育實踐學習的重要途徑。

另一方面,實習中的指導教師不一定具有課改要求下的“新經驗”。一般來說,高校師范生在中小學實習中,通過對指導教師“身教”的模仿來獲得此類知識。但是,我們必須清楚地認識到,中小學教師的教學經驗產生于傳統的教學過程中,與其內在的傳統學習和教學觀念相對應的,與新課改提出的具體目標有很大距離。也就是說,許多“老”教師對“新”經驗同樣缺乏。

鑒于PBL能夠創設一種貼近課改要求的教學過程,那么PBL中能成功組織引導師范生展開學習活動的指導者自然成為合格的“榜樣”。高校教育學院中的指導教師既具備深厚的教學理論知識又有豐富的教學經驗,更易于在探索中成功,成為最初的“被模仿者”。從擔負教師的教育責任,保證培訓的信譽度和權威性角度看,高校中的教師也理應在PBL中扮演指導者角色時成為合格的“榜樣”。

模仿并不是簡單的鸚鵡學舌,是一種建構新意義的活動。佐藤學在研究了杜威和維果茨基關于模仿學習的理論后認為,在“模仿”與創造的學習實踐中,構成了螺旋式的上升運動。在模仿中,學習者超越自身經驗的局限,生活于他人的經驗世界,從事“習練”浸潤與他者經驗中的文化范式的學習。同時在這種“模仿”過程中,學習者也把自己同他者分離開來,思考自己,形成自我意識。因此,準教師在PBL中觀察模仿來的“經驗”,有利于他們在以后的中小學教育實踐中成功的運用當下倡導的新的教學方式,推動新課改的進程。

基于PBL與新課程改革方向的一致性,引入PBL重組師范專業課程,旨在幫助師范生重新理解學習的概念、采用新的學習方法;同時,通過觀察、模仿指導教師的指導行為獲得類似的教學經驗。這些都將有利于準教師在未來的中小學教育教學實踐中,順應并推動課改的進一步實施,為僵硬灌輸、死記硬背的傳統課堂帶來一些改變。當然,我們借鑒這一新穎的教學模式時,不必照搬原創模式,可適當調整和改良,使之在我國教育中切實發揮積極的作用。

注釋

①SOLO分類評價法是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法,由澳大利亞學者約翰·比格斯教授創建,其理念來源于皮亞杰的認知發展階段論。比格斯把學生學習的結果分為五個層次,分別為前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次和拓展抽象結構層次。

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作者單位 西南大學教育學院

(責任編輯 王永麗)