超越“法”的樊籬

胡 帥

摘要:簡述了外語教學法研究的發展歷程,指出外語教學領域后方法時代的到來,并從哲學角度分析了后方法時代理念的后現代主義哲學淵源,進而提出后方法時代理念對目前外語教學的啟示。

關鍵詞:后方法時代 外語教學 外語教學法 后現代主義

一、外語教學法的發展軌跡

教學法的發展基本上可以劃分為兩個時代:教學法時代和后方法時代。最早出現的成體系的教學法是16到19世紀歐洲人學習希臘語、拉丁語等所用語法翻譯法;到了20世紀三十年代出現了由英國教學法專家倡導的口語法,即后來的情景法;四十年代美國出現了以結構語言學和行為主義心理學為基礎的聽說法;到了70年代,作為一個多元理論聯合體的交際法形成;此后還有蘊含豐富人文主義思想的社團語言學習法,以及特色鮮明的全身反應法,沉默法,和暗示法等;到了90年代,強調小組合作的任務型教學法,以及項目型教學法等方法和理念開始引起更多的關注。在語言教學的實踐中人們對教學法的探索和研究已經足有一百多年的歷史了,而產生的具有較大影響的教學法也不下幾十種,可謂層出不窮,各具特色。在教學法時代,人們崇尚對教學法的探求,可以說每一種方法和理念的誕生都是一代人或幾代人的不懈追求和探索。而這樣繁多的理論,這樣頻繁的更迭也不免讓人困惑。正如Mackey所說“語言教學方法總是隨著潮流的鐘擺從一個極端滑到另一個極端”。可以說這個時代的教學法仍拘泥于對于某一方法本身的探求,而對于方法本身的探求似乎也總是難以避免孰優孰劣的爭論。隨著西方國家后現代主義的興起,到了20世紀80年代末90年代初,更多的人們開始意識到沒有單純哪一種教學法能夠在第二語言教學中取得完全的成功,教師和研究人員也更多地開始反思一百多年來對于教學法的探索過程,可以說自此外語教學已經開始步入了后方法時代。

二、后方法時代的涵義及特征

“后方法時代”語言教學理論從教育、文化、社會和政治的宏觀視角出發, 強調對第二語言教學的多種因素加以批判性認識和反思, 培養教師對特定教學環境的情景理解, 借助他們自身不斷擴展的教學理論和技能, 構建一個超越傳統方法思想概念束縛的“后方法”語言教育理論和實踐模式[1]。Kumaravadivelu于1994年提出了后方法時代的三維教學體系[2],他認為語言教學具有三個決定性因素:第一,特殊性,即任何一種教學法都有其地域性。外語教學所面對的制度、文化、社會環境等各個方面都有其特殊性,每一種方法都由某一具體情境而來,因而也只適用于某一具體情境。第二,實踐性主張盡可能地減少理論與實踐,理論家與教師間的兩分性。教學方法要在實踐中不斷發展,身處教學實踐中的教師能夠創造更適于實踐的理論。第三,可行性, 指的是對語言教學產生影響的社會歷史條件。教師和學生的經驗不僅來源于課堂教學情境,更重要的還受到更廣闊的社會,經濟和政治環境的影響。外語教學開始跳出對‘法的追求,進入對不同社會環境、文化環境、教學環境下外語教學普遍規律和特殊性的探討,這就是“后方法”時代的基本特征[3]。后方法條件下,人們開始重新審視之前所信奉的教學方法,主張更注重實效地對這些技巧和方法加以應用,并且相信這種博采眾長而融于一身的方式才能真正取得成效。

三、后方法時代的哲學界定

可以說,英語教學法中的后方法理念是與后現代主義哲學一脈相承的。后現代主義作為一個歷史分期的概念,表示現代化的后期或資本主義發展的后期,是由法國一些哲學家在上世紀70年代從哲學發展的角度對后現代主義這一歷史時期進行的界定。以哲學解釋學、后結構主義和新實用主義等當代西方哲學流派為代表的后現代主義哲學,反對始于古希臘哲學、經笛卡爾和康德等人明確建構的主客二元論。二元論為人們設定了一個確定的客體,而且通過各種方式引導人們去追求客體的本質與規律,進而達到對客體的控制與征服。究其原則是科學哲學家頭腦中存在著一個根深蒂固的思維模式,即方法是普遍的、固定的、具有鮮明邏輯推論形式與嚴格規范準則特征。[4] 而后現代主義代表人物費耶阿本德認為,以永恒不變的方法論原則去考察浩瀚無際的宇宙,結果是路越走越窄。因此后現代主義不斷從抽象走向具體,從絕對走向相對,從對客觀本質的玄思走向了對經驗現象的體驗與理解。這樣在后現代主義哲學的視野里,沒有了具有穩定本質和規律的客觀對象,傳統哲學所能獲得的確定性、外在性也就被個性、異質、多元、偶然、變動和選擇所替代。

四、后方法時代對英語教學的啟示

(一)超越“法”的樊籬

方法是針對一些與課堂現實相去甚遠的理想化的語言情境,任何一種宣稱能夠適用于所有語境的方法很可能恰恰對任何一種語境都不能完全適用。“方法時代”語言教學理論總是難以避免與教學實踐脫節, 方法體系模式機械僵硬的缺陷。語言教學其實是一個多因素相互作用的錯綜復雜的過程, 單純的程序化的線性結構難以反映教學中各因素的相互關系和作用。

(二)“法”為我用

一種教學方法可能適用于某個人群或某種教學環境而在另一種環境則并不一定完全適用。課堂是一個變量,而非常量,因此教師可選擇任何一種能夠適合其教學目的和學生的方法。 一種教學方法是否有效,與某一人群的學習需要、目的、條件和環境等方面是密切相關的。恐怕沒有一種可以稱為普遍真理的教學方法。任何一種方法,都不可能適合所有的人,它有自身的適用范圍。過于專注方法本身使我們忽略了另外一些支配課堂實踐和過程的因素, 諸如教師的認知,學生的感知,社會要求,文化背景,經濟需要等等。教師應分析當地的制度、文化、社會環境等各個方面的因素,發現其地域的特殊性,并在教學實踐中去探索真正適合本地區情況的教學方法。

(三) “法”為我創

在教學法時代,追求規范化和模式化的教學方法, 帶來了教條、僵化的教學手段, 限制了教師作為教學主體在教學方法和技巧上的能動性, 教師的作用被實質地邊緣化 。后方法時代外語教學理念注重外語教學實踐者的作用,主張教學實踐者來構建一套“自下而上”,并能適應具體教學情景的教學法體系。英語作為第二外語的教學研究也逐漸意識到了教育實踐者個體的需要和潛力……很多人倡導個體教師在發展英語教學中的核心地位。 因此教師要充分發揮教師自身的主體性和創造性,構建一個以教師自主教學為原則的、富有個性化的外語教學體系。

五、結論

教學理論的每一步發展都需要理性的審視和反思,都是對以往理論批判的繼承和在繼承基礎上的批判。后方法時代的外語教學理念也許難以擺脫如伊哈布?哈桑所概括的后現代主義所具有的不確定性和內在性,但不可否認的是后方法理念的確給了我們重新審視我們目前的外語教學的契機。我們應從對于方法本身的專注中跳脫出來,以更廣泛的視角關注與外語教學實際密切相關的當地的具體社會、經濟、文化,以及具體的班級、學生情況,通過師生協作充分發揮教師的教學主體性和創造性,構建一套真正適合具體教學實際的教學法體系,賦予外語教學更鮮活的生命力。

參考文獻:

[1] Brown, H. D. English language teaching in the“Post-Modern”era: Toward better diagnosis, treatment,and assessment [A]. Cambridge: Cambridge University Press,2002.

[2] [10]Kumaravadivelu. B. Toward a post-method pedagogy[J]. TESOL Quarterly,2001.

[3] http://www.tjjy.com.cn.后方法時代與課程改革——北京師范大學外文學院王薔教授采訪稿,2007.4

[4] 佟立.后現代主義哲學思潮研究[M].天津人民出版社,1993

作者:

渤海大學 大學外語教研部