課堂教學的育人功能

黃洪霖

“教書育人”是對一個老師職責的最通俗概括，也是每一個老師從業(yè)幸福的本源。古代的教育家孟子以“得天下英才而教育之”為人生三大樂事之一。的確，教師在教書育人的過程中實現(xiàn)著自身的價值，學校也因為教書育人而具有存在意義。教書和育人統(tǒng)一于教育的整個過程。但是在實際的教育過程中，教書與育人常常被割裂，而使得學校教育失去真正的內涵。

“教書”與“育人”的脫離

教書育人雖然被認為是教育的重要內容，但是人們又似乎經(jīng)常性地把這看成是截然分開的兩件事。特別是在各個學校設置德育處的背景下，校長、科任老師等都容易形成這樣一種意識，即學校的育人工作是由專門的德育老師來進行的。于是負責進行德育工作的老師背負了難以承受的重任。而另外一方面，各科老師在各自的領域內進行著學科的知識傳遞。這種分割導致教學過程成了教師機械操作過程，而專門負責育人的德育課也成為干巴巴的說教過程。教學因缺少育人的功能而失去學校教育應有的內涵。

學校教育中教書與育人的脫離有著歷史和現(xiàn)實的原因。教書與育人的關系就是教育學問題中的教學與教育的關系，這是一個教育學傳統(tǒng)的話題，德國著名的教育家赫爾巴特就曾經(jīng)討論過這個問題，他提出“教育性教學”這個概念，他認為：“沒有無教育的教學，也沒有無教學的教育。”教學與育人是渾然一體的。后世的教育者們大多知道赫爾巴特，但是在實際的執(zhí)行過程中，教學與育人又似乎是截然分開的。

這一方面是由于教育學與教學論學科的分化，這種分化是在從培根開始的學科分類之后，人類的知識體系在不斷的分化下，教育學的學科體系也在此背景下不斷地分化，這種分化一方面加深了人們在某個領域的認識，一方面也導致了人們片面地去理解所分化后的學科，而隔斷了學科間普遍的聯(lián)系而出現(xiàn)只見樹木不見森林的現(xiàn)象。南京師大的楊啟亮教授也認為，“在教育和教學還沒有分化的時候，無所謂教學的教育性或者教育的教學性。人類從生命孕育和養(yǎng)育的現(xiàn)象中認識教育，從年長者向年幼者進行經(jīng)驗傳遞的現(xiàn)象中認識教學，經(jīng)過漫長的歷程創(chuàng)造了學校教育和教學。這里也沒有什么學科邊界，教育就是教學，教學就是教育，它們是一體融合的關系。”自從有了教育學和教學論的分化，人們傾向開始區(qū)分教育與教學的差異并最終走向脫離。

另外一方面，在現(xiàn)時的應試教育的困境中，專業(yè)教學的教師無法超越這種困境，在“升學第一”教學理念的影響下，專業(yè)教學的組織者和實施者們無視教學教育性的存在，而將教育性讓位于專門的德育課程及活動，教學過程完全變成了純粹的知識傳授和技能培訓過程。

教學與育人的脫離導致了學校教育常常出現(xiàn)各種問題，一方面是教學脫離了專業(yè)教師的有意識育人過程而使得教學內容失去教育意義；另一方面，也使得德育的開展陷入困境，德育成為被剝奪的活生生的載體而變得面目可憎，單純的說教已經(jīng)很難促進學生道德的成長。因此，學校在進行教育的過程中一定需要從宏觀的層面去重新認識教學與德育的關系。

教學是育人的有力陣地

德育是教育的最核心的內容，也是教育的首要目標，這是人們的一種共識，但是，在實際教育過程中，德育也往往成為被忽視的對象，“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”就成為其真實的寫照。學校的育人職責就在知識傳遞和考試面前讓位。但其實，正如赫爾巴特所說的“沒有無教育的教學，也沒有無教學的教育”。教學與育人其實并不是一對矛盾的存在，它們可以有機地統(tǒng)一在一起。教學是育人的一個重要途徑，是育人的有力陣地。

德育的過程是一個包括道德認知、道德情感、道德意志、道德行為、道德評價的過程，其中的每一個過程出現(xiàn)問題，德育就可能走向無效。因此德育是一個復雜的教育過程。它需要學校、家庭和社會的共同支持和合作。而對學校來說，課堂教學無疑是一種重要的渠道。細心分析這個渠道，我們不難發(fā)現(xiàn)課堂教學有著它獨特的優(yōu)勢。

首先，課堂教學在促進學生道德認知方面起主導作用，因為它不間斷地、全面地傳授系統(tǒng)理論知識，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀，在學生認知方面占著主導地位。

其次，各科教材中有著豐富的德育因素，以教材為載體，結合教學過程使其有機有序地滲透到學生中去，比如語文、歷史、思想政治等課程，特別是歷史，它以獨特的歷史事實讓學生知道歷史變化的規(guī)律，近代的苦難史也容易激發(fā)他們的愛國之情。這些教材的教育效果是其他任何德育活動所不能替代的。

再者，從學生與教師的交往角度來看，師生之間的交往大多數(shù)是在課堂上的，而一種好的師生關系也是一種教育，教師以其身體力行來給學生施加“潤物細無聲”式的影響。

最后，學校的中心工作是課堂教學，而德育工作應該融入到教學的工作中，這樣可以減少兩者之間的沖突，所以在教學中滲透育人工作是防止“教書”與“育人”互為矛盾、沖突的有效解決方式，也是德育實施的有效途徑。

綜上所述，課堂教學不僅是傳授知識與技能的根本途徑，也是進行德育工作的重要渠道。學校在進行育人工作時要積極地發(fā)揮課堂教學的作用。

教育性教學何以成為可能

教學的教育性解釋教學中的教育價值，是一個重要的教育學問題。學校實際情景中的教育與教學相脫離是在忽視這個問題，這容易使德育工作失去課堂教學這個主陣地，也使得學生只成為知識的容器，課堂教學成為巴西教育家保羅·弗萊雷所說的“是一個知識儲蓄的過程”。這不僅黯淡了學生的生命顏色，更消逝了教育的本真內涵。因此教育要完整就應該把教學與育人有機地統(tǒng)一起來。然而如何統(tǒng)一起來是個需要思考的問題，這里嘗試對此作些粗淺的探討。

其實，正如赫爾巴特所說的“不存在沒有教育的教學”，教學與教材中都包含了教育的因素。但是，這些隱藏的因素需要教師有意識的開發(fā)和正確的理解。保羅·弗萊雷說“只有當行為與反思不分離的時候，行為才是人類的行動”。對于教師來說，課堂教學如果缺少育人因素的話，教學也幾乎算不上是教育的行為。因此，我們要讓教學在傳授知識和技能的過程中，不僅要有意識地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以促進學生智力的發(fā)展，還要有意識地滲透對學生的思想品德、情感態(tài)度、價值觀的教育，以得到教學的德育效果。

再者，在教學的過程中，要充分挖掘教材的德育價值。古今中外教育史上，人們都重視教材的選擇，中國的文明是典型的農業(yè)文明，一向是個以重視倫理道德為典范的國度，可以說，中國的古代教育史就是一部道德教育的歷史。中國傳統(tǒng)教育中的“四書五經(jīng)”已經(jīng)被沿用了幾千年，這雖然是儒家思想的精華，但包含著豐富的德育思想，教材中的很多思想甚至成為衡量道德的一個標準，足見這些作為道德教育教材的經(jīng)典性。而西方的古代教育早在蘇格拉底提出“知識即美德”時也就定下了基調，中世紀的歷史、神學等課程也都難以脫掉道德的因素。因此，在教學的過程中，我們應該從不同的角度去分析它們存在的德育因素并進行相應的教學安排。

其次，在教學過程中，教師應注意自身的潛在影響，正確發(fā)揮自身的示范作用。教師給學生上課這個行為看似是個簡單的知識傳遞過程，但是對學生的影響是無形的和潛在的而且可能是長期的，這種潛在的影響很難在短期內得到表現(xiàn)，所以教師要經(jīng)常反思自己的言行，特別是面對特別容易模仿的這個年齡的學生。教師對他們來說就是一個道德模范，教師的德性魅力容易讓學生親近。學生也只有“親其師”，才能更好地“信其道”。

總之，教學過程不僅是知識傳遞與技能傳授的過程，更是品德提升、個性完善、身心健康發(fā)展的過程，也就是真正的人的形成過程。教育性是教學永遠的靈魂，教學與育人有機的統(tǒng)一是教育內涵發(fā)揮的本質要求，也是對學生生命的一種尊重。因此，在課堂教學中，不要把教書與育人看作是截然分開的兩件事。