為“末位淘汰”把把脈

楊福正　林海斌

最近，常常聽說有些學校的“末位淘汰”搞得熱火朝天：某教師任教班級期末考試平均成績被排在同一年級的末位，不久就要被調整教學崗位，任教所謂的“副課”，以此促進教師的“優勝劣汰”，保證教師“整體水平的提高”。有的學校為了盡快趕走“差”教師，也紛紛效仿這一做法，并且認為這一做法因為“簡便”從而“高效”。但在我們看來，這一做法不是“簡便”而是“簡單”：是學校管理者對教師考評和聘任工作的“草率”行徑，需要根治。

“末位淘汰”的固有“病灶”

1．缺乏必要的法律依據

《中華人民共和國勞動法》第二十六條第二款規定：“勞動者不勝任工作，經過培訓或者調整工作崗位，仍不能勝任工作者，勞動合同可以解除?！苯處熉殬I具有其獨有的特點，但是作為個體的教師還是勞動者，其勞動合同仍然受《勞動法》保護和約束。對照上述內容，我們不難發現，“末位淘汰”從其內容到程序都同《勞動法》有相悖之處。教育主管部門和學校依據“末位淘汰”所淘汰掉的末位教師，是不是應得到法律的保護?在當前教師聘任制的大前提下，采用“末位淘汰”對教師進行聘任是沒有法律依據的。即使是被解聘的或被調整工作崗位的教師依然可以依據相關的法律法規，用法律去維護和保障自己的合法權益。

2．違背應有的評價目的

考核評價的設計理念經歷了“平均主義”“主觀評價”“德能勤績”和現階段的量化考核或目標考核。表面上看，“末位淘汰”也是一種量化——用“數字”說話，但是用一個數字為工作下一個定論，實在草率。教師考評工作從某種意義上說，可以歸入學校發展戰略執行的層面，但對一般的學校來說，至少要將教師的考評工作納入學校人力資源管理的范疇。也就是說，應將教師考評的制度和管理放在對學校發展目標和教學重點實施控制、激勵、約束、監督工具這一層面來對待。從這一層面來看，學校對教師的考評制度的出臺至少要達到以下目的：第一，要使考核制度貼近于解決教師工資獎金分配不合理的問題；第二，要體現出使教師自動自發地提高工作效率和積極性的制度杠桿作用；第三，要使教師勤于學習和創新；第四，要讓優秀教師在有其他機會時仍愿意為學校工作。簡言之，教師考評應以解決學校實際問題和提高教師積極性為主要目的，對照上述四條評價目的，“末位淘汰”有違考評初衷。

3．缺乏科學的考評體系

當前中小學對教師考核管理中流行的是“績效考核”方式，即在學期或學年結束時，對教師所規定的教育教學職責的履行情況進行評價和檢查。無論是采用“末位淘汰”，還是“評選優秀教師”等方式，不管評價方式或名稱如何變化，其做法都大同小異：多是獎懲性的，其著眼點是教師工作的“過去”，著重點是管理者單向判斷，考核結果則是注重獎勵和懲罰，管理角色是裁判員，問題解決方式是評后發現問題，管理形式是專制管理，給教師總的感覺就是“秋后算賬”，因此很難避免教師有抵觸情緒。也許堅持上述“末位淘汰制”評價的有關學校領導，其出發點是好的，想通過考核，給教師排出先后順序，實現“能者上，庸者下”“優者更優，劣者趕優”的激勵機制，從而使教師素質不斷提高。由于教師職業具有多樣性、長期性、不確定性和個性化的特點，加之教學對象的復雜性，因此根本無法制定一個精確和公正的量化考評辦法。學校不同于工廠，教師也不同于工人，學生更不同于從流水線上下來的產品，所以，學校管理在很大程度上不同于企業管理，制定教師考核評價體系絕不能照搬企業模式。因此可見，考核方式的科學性，直接影響到考核結果的公正性，皮之不存，毛將焉附?在這種情形下，“末位淘汰”已失去其在學校領域存在的物質基礎。

“末位淘汰”的并發“癥狀”

1．校園缺失和諧

“末位淘汰制”的缺陷，導致其在人力資源管理方面出現一些問題，其最大的負面效果是就業。它不利于創建一個和諧、安定的教育教學環境。同時，教師人人自危。每逢期末，教師間拉幫結派、賄賂考評組等不良現象明顯增多。這不僅導致同事之間關系緊張，影響了教育教學，而且也嚴重傷害了被“末位淘汰”掉的教師，特別是稱職卻被淘汰的優秀教師，更直接或間接地傷害到了其他教職工以及他們的親人。同時，這種傷害會波及整個社會，它帶來的負面影響遠遠大于其正面效果。這種不利于教師個人發展，也不利于社會發展的管理體制早該廢除。

2．教育不談素質

目前，大多數學校對教師進行業績考評的依據依然是學生的分數或畢業班的升學率。為了提高學生的分數和升學率，各科教師就必然采取各種各樣的方式來達到提高考試成績的目的：或延長學生學習時間，或補課，或繼續實行“題海戰術”。如此，必然加重學生的課業負擔，使學生無法也無時間去接受全面的創新教育。新課改提倡教師之間應該積極開展合作學習，提倡教師之間進行教育教學成果的交流、分享。但很多教師受“末位淘汰”的影響，對合作學習有很大的抵觸情緒，好的教育資源、好的教育信息、好的教學經驗和方法被視為自己立于“末位淘汰”中的不敗法寶，唯恐被別人借鑒、學習，教師在學術和人際關系中的孤獨感日益嚴重。如此狀況下，廣大教師就會因缺乏素質教育的方法而不愿進行素質教育。如果作為素質教育的主體之一的教師既不能也不愿進行素質教育，那么素質教育該如何發展?

3．教學無法相長

不少學校一味推行嚴格的教育工作績效量化的考評，實行“末位淘汰”“末位轉崗”等，導致教師之間進入競爭的惡性循環。雖然說聘任有許多條例管著，但實際工作中往往就是根據任教班成績實行“末位淘汰”。那么，同一個年級同一個備課組的教師，是明擺著的競爭對手；任課教師、班主任為爭搶學習成績好的學生、能力強的班干部而爭得面紅耳赤，甚至反目成仇；考試時甚至縱容自己班的學生作弊、改卷時教師自己作弊的現象也時有發生。不參與惡性競爭，已經相當不錯，哪一個愿意養虎為患呢?

在這樣的背景下，教師之間的團結合作精神蕩然無存。越來越多的教師視課堂教學為獨立自主的、私人化的活動。他們按照自己的經驗、自己的方式去處理教學中遇到的問題，很少與其他教師交流；遇到難以解決的問題時，也生怕去求助于其他教師落下自己無能的把柄，害怕別人說自己是不稱職的教師。即使聊天也很少涉及自身教學中的問題、自己班級的問題，尤其是在辦公室里。許多教師不愿意別的教師來聽自己的課，在學校組織聽課評課時，往往隨意應付；盡說一些好話或是些不痛不癢的話，對于缺點則蜻蜓點水，一帶而過；集體備課時，彼此提防，小心戒備。有經驗的，往往留一手，真經不外傳；有問題的，欲說還休，遮遮掩掩。

“末位淘汰”的根治“處方”

1．科學選擇考評目的

從普遍的情況來看，考評的目的是

多種多樣的，但它們在實際應用中有明顯的強弱之分。事實上，教師考評的目的方方面面不一而足，但總結起來無非兩種：一種是為了內部的獎罰。另一種是為了學校的發展。根據我們的理解，學校發展雖然有其獨立的層面，但學生發展和教師發展應該是學校發展的基本內容。學生發展是學校發展的根本利益和目標，也是學校發展的根本衡量依據；教師發展是學校發展的重要條件。因此，給予學校發展的考評應著眼于以下三個方面：實現學校的既定目標，提高教師的工作潛力，提升學生的學業水平。雖然基于學校發展的考評也不拒絕使用獎懲，但獎懲只是手段，更關心的是教師潛能的開發。雖然這兩種目的不分好壞，但我們認為，后者才是學校的根本。作為校長或教師考評體系的設計者必須作一次選擇，才能在設計考評制度是對考評方案、指標體系、考評方法等做到心中有數，有根據。

2．正確理解考評內容

一個學校，發展才是硬道理。是否把業績指標作為百分之百的考核內容，就可以衡量出教師的真實業績呢?回答是否定的。那么，什么樣的考核內容才能使教師為績效進步而努力呢?我們認為，影響個體的工作業績的因素有以下三個方面：能力、態度和業績，這三者之間又有深厚的內在聯系(圖1)。

由圖1可知：工作業績是一個由工作能力引導而出，通過工作態度表達出來的一個結果。工作能力是做出業績的基礎，工作態度是做出業績的關鍵。由此可見，即便以業績作為考評導向，也要將工作能力、工作態度和工作業績作為考評的基本內容。因此，應該將工作能力和工作態度納入考評的基本內容，可以將工作業績歸入結果性指標，將工作能力和工作態度歸入行為性指標。

3．合理應用考評結果

倘若把考評放在人力資源管理中的績效管理這個大背景下去理解，考評是作為查找系統故障，并為解決問題提供依據的一個高級指示器。一項考評所花費的時間和精力不少，應該發揮其應有的功效，否則考評就失去了應有的意義。根據上述基于學校發展的考評目的，學校對考評的結果也需要逐項細加分析：以工作業績和工作態度為重點，兼顧工作能力，作為發放酬勞獎金的主要依據；以工作態度和工作能力為重點，兼顧工作業績，作為晉升聘任的主要依據；以工作能力為重點，兼顧工作態度和工作能力，作為指導教師進行個人專業規劃的主要依據，從而為學校的發展、教師的發展作出新的規劃和決策(圖2)。