淺談新課程數學課堂教學情景

鄭立志

隨著新課程改革的不斷深入,數學情景設計越來越成為數學課的一個亮點被教師重視。許多成功的數學執教者,無不以設計精彩情景為課堂注入活力,收到了良好的教學效果,但是不恰當的情景和對情景的不當處理,卻使得教學效果不如人愿。

情景1 “同學樣,你們去影院看過電影嗎?電影票上有反映你座位的一對數字,根據這對數字,你可以找到自己的位置。今天,我們就來認識實數對與平面上的點對應。”教師說罷,學生沒有反應。

情景2 一次數學公開課上,教師為探究線段垂直平分線定理時這樣設計:我們校園路旁有兩個水池供學生用水,要在沿路下的水管上安一閥門。向兩個水塔送水,如果保證在同一時間將兩水池注滿水,請找出閥門位置。

以上兩個設計,運用生活事例結合教學內容,可謂恰到好處,無可非議。可遺撼的是第一個情景,對農村孩子來說,卻感到陌生,他們沒有去過影院。從未見過影票,怎么知道影票上的信息呢?第二個情景來自校園,貼近學生生活,但教師卻僅僅是點到為止,沒有對情景進行深層次的挖掘和反思。情景成了“敲門磚”,直止課堂結束,學生對情景中的問題還處于朦朧狀態,本節的知識也顯的枯燥,乏味。

新課程的實施,使學生的學習不再是文本課程,更是體驗過程。新課程標準中強調。數學教育應建立在學生的認知發展水平上和已有的知識經驗基礎上,幫助他們在自主探究,和合作交流的過程中,掌握數學知識與技能,思想和方法,獲得廣泛的數學活動經驗。因此,數學情景的設計,應是來自學生身邊的,能讓學生融入,體驗的生活場景,只有在這樣的場景中,學生才能把看到的、感知到的信息通過探究、交流、反思,最后在教師的引導下,找出規律性的東西。如情景1中把看電影事件換成學生身邊的認座位。可這樣設計:“同學們,老師想認識某個同學,可是只知道名字,不知坐在什么位置,誰能幫助老師設計用一數字對尋找的方法,讓老師很快找到這位同學。”由于事件就在眼前,學生也有這方面的經驗,所以參與設計的積極性就高,通過交流形成共識,最后確定用第N排第M行(N、M)確定學生位置。前后兩種設計,學生的反應就截然不同。

新課程標準認為:數學教學應采用“問題情景——建立模型——解釋,應用與拓展”模式,讓學生經歷知識的形成與應用過程,從而更好地理解數學知識的意義,掌握必要的基本知識和基本技能,發展應用數學知識的能力,增強學好數學的愿望和信心。“數學的根本問題是解決問題。”而情景設計又是以問題為截體,學生根據情景中提供的信息,通過聯想,想象和反思,發現數量關系與空間形成的內在聯系,探究解決問題的策略和方法。同時伴隨著一種積極的情感體驗,自然產生對新知識的渴望,對客觀世界探索的欲望。情景2中的找閥門位置問題,學生在學完本節知識點后,完全可以在教師的引導下,體驗參與設計的過程,可教師為何不提及呢?如果學生能用數學的眼光,利用垂直平分線知識去解決閥門位置這一問題,就真感覺到生活離不開數字,體驗學習數學的快樂。

好的數學情景喚情激趣,為課堂增輝添彩,為同學增添快樂。但情景設置不當,不僅對課堂效果補益不大,甚至還會把學生引向企圖,那么,數學情景設計應從哪幾方面入手呢?

以生為本,要根據學生的接受能力的年齡特征,認識水平,恰當設計。如家庭、校園、交往,購物……等,學生看到的,體驗過的事件。教師用數學眼光去分析,都是很好的情景素材。另外,還要選擇合適的路徑,接近學生發展,使學生利用學過的知識和技能去解決問題。

形象,直觀:設計內容要符合學科特征,易懂,直觀,使學生借助于南觀性領悟數學本質,提煉數學思想方法,如用加油站中,加油時所顯示的溶積和現金的對應,理解函數中兩變量的對應關系,運用路徑的選擇理解兩點間距離最短的道理。

靈活多變,計設的問題要有層次性,入口寬,開放性,解決方法多,學生思維空間大。以滿足不同層次學生的需要。如一問多思,一題多解,圖案的多種設計等。用靈活多變的問題培養學生靈活多變的思維。

具有挑戰性,設計問題能激起學生的認知沖突和學習方向,激發共學習興趣,使學生產生“天天欲試,欲取而不達之感。”如在因式分解中設計比常規方法簡單的簡便計算,在全等三角形中設計如何測量長度、高度題形,在函數中設計一些關消費,實施方案等問題。當學生一旦接受這些問題,就必想以獲取成功的心態去積極探究。

數學情景設計是一門學問,更是一門藝術,是教師教學能力的體現。教師要善于研究學生,善于研究數學學科特征,善于用數學觀點去觀察分析現實生活,挖掘現實生活中蘊含的數學信息,并且不斷地豐富積累,只有這樣才能創造出適宜學生領悟的,激發學生興趣的,真正為數學教學服務的情景。