面授和在線教學中的師生行為：應對復雜概念（下）

(接上期）

結果

人員信息

教授是一位經驗豐富的教育者，具有護理學博士學位，已從事了七年面授教學，然而，她卻是在線環境下教學的新手。有18個面授學生和10個在線學習的學生同意參與本研究。27個女生，1個男生；22人為業余學習，其余6人為全日制學生。平均年齡是39歲(面授學生平均37歲，遠程的學生平均42歲），他們的平均工齡為16.5年。28人中有21人處于碩士學習的第一年，16人在此之前已經至少學了一門碩士課程。18個學生已經至少學習了一門學士水平的哲學課程。11名(6個面授學生和5個在線學生）學生此前已經學了一門在線課程。

字數統計

教授對面對面課程貢獻的字數為71,353個，約占到課堂字數的70％，新的主題或概念在教授簡短的介紹性講演中占到相當多的字。在在線課程中，教授只貢獻了13,207個字，約占到帖子字數的22％。從教授行為上講，投入類型主要分為四種：提供信息、提問、肯定和中斷。

在“提供信息”中，包括一些子類別：解釋、說明一個狀況、重述一個狀況、指導課堂或在線主題討論，以及邊想邊說。“提問”有兩個子類別：弄清楚以前發言者所說的內容，激勵參與者深入思考。“肯定”行為包括表揚或贊同參與者兩個子類別。“中斷”被證明只在面對面課堂上當教授打斷一個學生的發言時才發生。對這些行為的頻率統計見表1。

學生與學生之間貢獻字數的差別很大。在面授課堂中，單個學生最多貢獻8,252個單詞，最少是159個單詞。在線環境下，教授貢獻的字數僅有22％，學生擁有更多的“通話時間”，通常比面授課堂中的學生貢獻更多的字數，最多為8,286個單詞，最少為1,034個單詞。

定性分析

在兩種傳輸方式中，學生們展示了知識建構的全部五個階段。他們在Gunawardena(1997）等人的模型中五個階段表現的實例將在下文中介紹。需要注意的是，斷章取義就很難對一個表述的水平進行評估，但是作為正在進行的對話的一部分，可以清楚的看出，在討論議題的理解方面，學生的意圖是提出、驗證、或者與他人達成一致意見。因此，不論是面對面或者是在線，一個交談中的最后陳述表明它是建立在該學生和其他學生為達到特定的表述水平而做的前期貢獻的基礎之上的。

表1 教授行為分類

*面授 = 18個學生; 在線 = 10個學生

階段1：信息共享/比較

“用GRASP這樣的時敏工具衡量護理工作是很費時的，且不能反映一個護士在一天中所做的所有工作，我對此表示贊同。”

階段2：提出和探究不協調或不一致的想法、概念或表述

“我實在不能同意健康的概念是模糊的。健康，作為一個概念似乎是很具體的。”

“我們必須對知識的所有權貼上