萊頓大學的世紀中興與現代轉型

吳　薇

[收稿日期]20090315

[基金項目]教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中國與歐洲大學教師發展與高等教育質量保障比較研究”(07JJD880237)

[作者簡介]吳薇(1982)，女，福建廈門人，廈門大學、萊頓大學博士生，主要從事比較高等教育研究。

(廈門大學教育研究院，福建廈門361005)

[摘要]19世紀末至20世紀初，隨著荷蘭經濟的再次繁榮、高等教育的改革以及近代科學的發展，萊頓大學物理系順應發展趨勢，廣攬名師，因材施教；在教學內容中不斷拓展自然科學的內容，注重以實驗為導向的科學研究并促進教學與研究的結合；通過教學方法和教學環境的改進引導學生進行探究性的學習。這些都為萊頓大學的物理學教育奠定了堅實基礎并使其成為20世紀初世界性的現代物理學中心。

[關鍵詞]荷蘭高等教育；萊頓大學；物理學教育

[中圖分類號]G64939

[文獻標識碼]Ａ

[文章編號]16720717(2009)03007606

18世紀末至19世紀初是荷蘭歷史上(除了第二次世界大戰期間以外)最為悲慘的時期，國力衰敗到了極點。此時，萊頓大學在歐洲獨一無二的地位也受到了其他國家強有力的沖擊，外國學生的人數不斷下降。然而，在經過了一個多世紀的衰退之后，到19世紀下半葉，萊頓大學又煥發了新的生機，并一舉躋身于世界著名學府之林[1](P54)。

一、19世紀末至20世紀初荷蘭萊頓大學的現代轉型

1盛衰更替中的荷蘭高等教育

1848年，在歐洲革命浪潮影響下，荷蘭政府被迫修改憲法，大大限制君主權力，政權落入大資產階級手中，基本上建立了荷蘭現今的政治體制[2]。荷蘭逐步強盛并重新獲得獨立后，國家開始重建各種國家機構并對高等教育進行調整。從此，萊頓大學和烏特列支大學以及格羅寧根大學成為國立大學[3](P38-40)。

1876年，荷蘭制定了新的“高等教育法”。基于荷蘭歷史、地理以及經濟發展的要求，當時荷蘭高等教育目標主要是為政府和生產部門培養各種高級專門人才。按照這一法規，大學入學基礎知識的教學任務被轉交給大學預備中學。同時，因預科的穩定改進，學生的平均年齡不斷提高，這一時期20歲是大學新生的平均年齡。并且，由于經濟發展對人才的需要，數學和物理學學院的學生有了樂觀的就業前景，入學學生人數激增[4]。隨著荷蘭國力的衰微，萊頓大學與荷蘭的工業、貿易一樣，其在歐洲獨一無二的地位受到其他國家新興大學強有力的沖擊，經歷了近100年的沉淪期。在18世紀中葉到19世紀的第三個25年，萊頓大學大體上沒有什么大的變化，來自德國的學生人數一直居于萊頓大學之首。可是，當德國的耶那大學、哈雷大學、萊比錫大學、格廷根大學和柏林大學建立之后，許多學生都被這些大學吸引走了。并且，隨著可供學生們自由選擇的大學的增多，大學之間爭聘教師的競爭也更趨激烈。期間，盡管萊頓大學為改變學校不景氣的狀況進行了不懈的努力，但自然科學還是沒有能夠振作起來。而且，萊頓大學此時變為國立大學，不再屬于地方組織，即不再是一個獨立的“自治體”，而是成為國家控制的大學(RijksUniversiteit)，由政府和董事會共同控制，此時的董事會作為大學與政府之間的協調機構，其地位明顯下降。政府在大學的經費和管理等方面有決定權，基本的補助金都由市政府撥款。因此，與以往不同的是，這時的萊頓大學不再享有特權，國內競爭對手日益增多(主要是阿姆斯特丹大學和烏特列支大學)，而且和世界其他大學一樣面臨著許多問題。但是，它作為荷蘭第一大學的地位依然未變。例如按照政府規定，萊頓大學可設置教授崗位21個，其余兩所國立大學的教授崗位只能各設3個。在教授的待遇上，萊頓大學教授的工資也比其他兩所國立大學教授的工資高25%。[5]

2萊頓大學的改革與發展

19世紀下半葉，在新經濟的推動下，大學教育又逐漸受到了國家的重視，近代科學的發展開始出現轉折，萊頓大學得以重新崛起，開始從各個層面進行改革，使教學和人才培養進入第二個黃金時代。當時柏林大學的創辦精神對荷蘭的高等教育和萊頓大學的發展都起到了很大的影響作用[3](P38-40)。教學自由和研究自由成為西方大學乃至整個科學共同體所認同的核心價值和基本的行為準則。萊頓大學是以加爾文派最高級的教育機構日內瓦學院(日內瓦大學的前身)為典型建立的[6]，以教授型大學為組織模式進行集中教學，傾向于根據學科來訓練專家[7]；成立之初它也與其他歐洲大陸的中世紀大學一樣，設立了文、法、神、醫四個學院。但1815年頒布的“皇家法令”規定采用法國大學的形式，將原四個學院分為五個學院，將原來作為大學基礎教育的文學院劃分為文學院和理學院[3](P38-40)。文學院教授古代哲學史、近代哲學史、哲學、荷蘭文學史和荷蘭詩歌、古代歷史、近代歷史、希臘地理和文學等，主要為教學部門、圖書館和公文檔案部門以及博物館等培養人才。這時，為適應經濟的發展，理學院主要培養教學和專門技術人才，所設置的課程基本上以化學和電學方面的內容為主，開設高等數學、機械學、物理學、化學、生物學、植物學以及動物學等。在這一時期，隨著科學的不斷分化和荷蘭經濟的飛速發展，萊頓大學采用學校和企業家以及地方當局聯合培養的方式，加強了對工業人才的培養，同時還增設了許多實用的科學機構和實驗室。文學院和理學院除了教授上述內容外，還擁有主持國家統一考試、頒發中等教育畢業證書、國立中學教師資格證書的權利。此外，由于當時只有大學才能培養律師和醫生，所以法學和醫學學院的學生最多。這兩個院主要傳授“高深學問”(higherlearning)，培養該學科的專家。而當時的神學院直接以培養牧師為目標，因為神學院這時已不和任何專門領域聯系(按照過去的傳統，神學院是加爾文教會的重要堡壘，獨立地與荷蘭改革派教會聯系。而這一聯系在1876年終止了)。從1876年起，一些新教派有權任命大學里的教授宣講他們教派的教義。因此，上述學院盡管在名稱上沿襲了中世紀大學的傳統，實質上已經與先前有了質的區別，特別是文學院和理學院不僅成為獨立的專門教育機構，還被賦予了行政管理的職能。ト歡，這些改變并沒有完全平息當時人們對萊頓大學的不滿，仍然有人從各種立場，特別是從實用功利主義和經驗主義的立場出發，對萊頓大學提出批評。為此，教務處(StudiumGenenale)開始進行徹底的改革計劃，改革的目標是，形成學校的整體思想，取消單科獨進的教育。教務處的職能不僅僅要考慮課程的發展，而是要擴大課程范圍，幫助學生樹立學科與學科、學科與社會相互結合的科研觀念；同時要加強理科和新學科的發展，創建一批博物館和實驗室，推動自然科學的發展。教務處這樣的做法受到學生的普遍歡迎。ニ孀攀笛槭液脫芯克數量的增多，學監、校長、評議會和各學院院長的工作任務漸趨繁重。可是，由于他們身邊連做簡單的行政管理工作的助手都沒有，嚴重影響了他們的教學工作。為此，1928年萊頓大學成立了一個由學監秘書掛帥的辦公室，負責集中處理學校的全部行政管理事務，使行政和教學事務分開，讓教師更專心于教學和研究[1](P6)。

學校的繁榮也使學校有條件招聘更多優秀教師，建設更多寬敞的現代校舍。19世紀末20世紀初，萊頓大學教師人數和學生人數迅速增加。這一時期，萊頓大學的教師可以分為六類(見表1)：

與歐洲國家的大學相比，萊頓大學的師生數相對較少。這與荷蘭當時的人口總數較少有關。對比表中各院各類教師人數可以看出：文學院中的教師人數最多，類別也最齊全。而隨著神學院地位的下降，其教師數和類別數也最少。ス賾誒扯俅笱У難生情況變化，有資料顯示，1870年左右，一年級新生人數在100～120名之間；1900年以后有200名左右，第一次世界大戰以后有400名；到了第二次世界大戰前夕一年級的新生數已達600名。一般而言，萊頓大學的畢業生就職于各級國家機構，有的擔任政府的主要官員、王室的顧問和牧師、主教、教堂的院長、社會團體的領導等；有的擔任世俗和教會法庭的教官、議會成員、高級官員等各類職務。在低一級的職業中，畢業生通常就職于公共的公證機構、擔任學校校長、教區牧師、家庭教師，等等[1](P69)。

與此同時，萊頓大學還為學生提供良好的學習環境。當時萊頓大學建有藏書豐富的圖書館、設備齊全的實驗室，并可為學生提供兼職研究工作[8]。總體而言，萊頓大學的國際化程度較高。這一方面由于荷蘭語較容易掌握，另一方面原因是萊頓大學的教授們都掌握了1～2門外語。關于學生人數、學制和學費情況，有資料顯示，萊頓大學法學院和醫學院的學生占總數的一半以上。除了醫學院的學制是7年外，其他學院的學習年限為4年。學生第4年畢業時，獲得的是碩士學位。當時，學生每年的學費是300荷蘭盾(Guilders)，其中10蘭盾是注冊費。一些特殊的課程需要另加50蘭盾[3](P38-40)。

二、萊頓大學物理學人才的培養

19世紀末～20世紀初，萊頓大學最引以為自豪的是它在科學上的巨大成就：新學科不斷地涌現，教學生氣勃勃；出類拔萃的學者大批涌現，科學研究碩果累累，人才輩出。這在物理學領域尤為明顯。萊頓大學物理學于1900年建設成為世界性的現代物理學研究中心。物理學的迅速崛起和強盛發端于17～18世紀以斯耐呂、佛爾德、赫拉菲山德、惠更斯、麥森布羅克等為代表的萊頓大學物理學前輩學者的艱苦創業。另外，物理學的崛起也得益于19世紀下半葉荷蘭經濟的復興與繁榮。由于經濟的繁榮，萊頓大學的管理者能夠拿出更多的資金用于更新科研設備、發展科研事業。此外，19世紀下半葉，歐洲許多國家相繼完成產業革命，近代科學的發展開始出現轉折，傳統的機械論受到質疑，人們的世界觀和科學觀面臨再次的震蕩。這些都為物理學的發展提供了基礎，創造了條件，開辟了前景。

1一流大師匯聚一堂

物理學在萊頓大學的崛起，吸引和造就了舉世矚目的一批杰出的物理學家和教育者，突出的代表人物有范德瓦耳斯(JohannesD.vandeWaals,1837～1923)、昂尼斯(HeikeKamerlinghOnnes,1853～1926)、洛倫茲(HendrikA.Lorentz,1853～1928)和塞曼(PieterZeeman,1865～1943)。他們與同時代的倫琴、居里夫婦、盧瑟福、普朗克、愛因斯坦、勞厄、玻爾等物理大師，同為現代物理學的開創者。他們都是1901～1920年諾貝爾物理獎獲得者，占同一時期諾貝爾物理獎獲得者總數24人的六分之一。萊頓大學物理學的崛起和物理學“四杰”的出現，首先要歸功于物理系領導人、物理學家萊克(P.L.Ryk)的有教無類和誨人不倦，他把許多像洛倫茲、昂尼斯一樣的天才學生招收進來并培養為優秀的物理┭Ъ搖

1872～1875年，在萊克教授的指導下，范德瓦耳斯和洛倫茲分別完成了引起國際物理學界矚目的科研論文。范德瓦耳斯原是萊頓市一家印刷廠的工人，業余自學物理成才，受到了萊克的賞識。1872年，35歲的印刷工人范德瓦耳斯發表了《氣體、液體連續性論》的科研論文，給他本人和萊頓大學帶來了聲譽。ヂ迓鬃1870年進入萊頓大學攻讀物理時，年僅17歲。在萊克的指導下，1875年洛倫茲發表了博士學位論文《電磁波的反射和折射理論》，提出了將英國著名物理學家麥克斯韋(J.C.Maxwell,1831～1879)的電磁場理論與物質分子理論結合起來的設想，并在此基礎上論述了光的反射和折射。1878年，荷蘭皇家學會破例任命25歲的洛倫茲為萊頓大學物理學教授。以后，洛倫茲在萊大執教達45年之久。洛倫茲在物理學上的突出貢獻是創立了經典電子論，現在人們將運動電荷在磁場中所受的力稱作“洛倫茲力”，把磁共振光譜線稱作“洛倫茲譜線”，在狹義相對論中還有一個重要的公式叫“洛倫茲變換”，這些理論都為現代物理學研究奠定了堅實的理論基礎[9]。

1896年，洛倫茲和他的學生塞曼密切合作，確立了物理學上的“塞曼效應”。所謂“塞曼效應”就是當光譜的光源放在足夠強的磁場(約幾千至幾萬高斯)中時，這條光譜就分裂成幾條光譜，各條分譜線之間的間隔大小與磁場強度成正比。1902年，洛倫茲和塞曼師生二人同獲諾貝爾物理學獎。

愛因斯坦曾經在一篇文章中談到他聽洛倫茲講座的感受，“這些演講是洛倫茲在退休后為青年研究者定期做的一件事。從這位卓越人物口中講述出來的科學理論，竟像是優等的藝術作品一樣明晰和美麗，而且表現得那么流暢和平易。那是我從別的任何人那里都從未感受過的”[9]。

萊頓物理學“四杰”中的昂尼斯，也是由萊克推薦進入萊頓大學的。1882年，昂尼斯接替萊克，被任命為萊頓大學實驗物理學教授，繼續從事范德瓦耳斯關于氣體和液體運動的研究。他在低溫和超導方面的貢獻也同樣是革命性的。由于他率先突破了液化氮這一難關，獲得了1913年諾貝爾物理獎。昂尼斯為萊頓大學建立了世界上第一座低溫物理實驗室。這是一種不斷促進學術研究者帶領初學者掌握科學的實驗研究方法。昂納斯去世后，這座實驗室以他的名字命名，至今仍然是世界低溫物理研究中心。“從實驗中獲得知識”這句昂納斯生前的名言，至今仍高懸在實驗室的大門上[9]。

在萊頓大學物理學發展過程中，許多重大的發現都是學生在老師啟示的基礎上，或是學生在與老師一同研究的過程中產生的。當時，歐洲有許多學生專門為了投奔洛倫茲、昂尼斯、豪依辛伽和麥業斯教授而到萊頓大學求學。這些一流的教授們向學生傳授高深的學問，廣博的科學知識并將嚴謹的科學精神反復灌輸進學生心里，并引導天賦較高的學生參與自己的研究工作。

2物理學專業課程設置的變化與發展

早在17世紀末，萊頓大學的物理研究就已經具有了相當深厚的基礎。雖然這一時期物理學科的教學與醫學、化學類似，主要還是使用古代著作作為教材，尤其是以古代的亞里士多德和笛卡爾的哲學為主要內容。但按照那時的科學發展水平，學生還是可以從中學習到很多有益的知識。同時，受到當時依靠實驗從事科學研究的斗爭的影響，物理學教師也可借助古代知識進行研究以推動教學的進步。

1670年，佛爾德(BurcherddeVolder)任物理專業的教授之后，萊頓大學物理學教學開始進入一個新的時期，開始以實驗為導向，使得“Physica”漸漸具有我們今天所稱的物理學這個概念。后來，教授們開始在大學課程中介紹、引進并試圖運用笛卡兒的二元論、先驗論，牛頓的機械論等近代思想和學說來考察和研究自然問題；并不斷地摒棄不適合時代發展潮流的古老科目，設置諸如動力學、光學、數學甚至化學等新興學科，并注重跨學科的合作。他們認為自然科學如果沒有自己固定的位置，就不會有真正的繁榮。

到了19世紀末20世紀初期，物理學專業的學制還是3年，這一時期的學習內容除了物理知識之外，還包括樹立物理觀念，掌握方法和實驗基礎。學生前一年半學習機械學、熱力學、電學、電解、電磁和礦物學等經典物理學基本內容；接下來的一年學習物理化學、物理學的應用、量化分化等跨專業的學科或應用學科(如生物化學、分析化學、物理化學、燃燒研究、礦物學、地理學、應用光學、放射學等)。實驗和研究技術是必修課程。此外，還要花3～6個月的時間到學校實驗室參加研究或是到相關部門參加實習。完成三年的學習之后，學生只有把物理知識、觀念、方法和實驗基礎有機結合起來，才是對物理學基本內容的完整掌握

[9]。

物理學專業的課程設置，體現了當時物理學研究發展的趨勢。從哲學中分離出來成為一門獨立的科學后，物理學成為一門研究物質運動的基本規律和物質基本結構的科學。到了19世紀末，經典物理學已經發展得相當完善，但同時也發現了一些經典物理學無法解釋的物理現象。20世紀初，物理學進入現代物理學的新時代。現代物理學是以愛因斯坦的相對論和量子力學為基礎的，它的研究范圍已經擴展為從基本粒子到宇宙天體的各個領域，形成了許多分支學科和邊緣學科[10]。從物理學專業的課程設置中，我們可以看出，第一階段的課程內容是基本的經典物理學內容，要求學生打下堅實的專業基礎；第二階段強調學生學習新發展的應用或交叉學科；第三階段注重培養學生的實驗動手能力。

3教學方式與方法的進步

伴隨著教學內容的更新，此時物理學教育的教學方法與上一世紀相比也有很大的不同，這種改變可以概括為以下幾點：

1．以學生的獨立思考和研究為原則。此時，萊頓大學教師已經不僅僅是傳授那些已知的真理，教育的目的是要把學生訓練成一個獨立思考的人，或者說是更希望學生成為老師的合作學者。如果有哪些老師還是照本宣科，讓學生死記硬背那就得不到學生的欣賞，這對于老師來說是一種侮辱[11]。于是，教師與學生逐漸成為學問交流的雙方，處在相同的立場或位置上。大學教師已經不是通常意義上的教師，學生也不是被動的學習者。學生參與研究活動，教師則對學生的研究給予指導、幫助。教學自由和研究自由逐漸成為萊頓大學的師生所認同的核心價值和基本的行為準則，而且還逐步滲透到大學內部成員的心理層面，表現為大學內部學術人員所獨有的一種精神氣質和精神品格。

2．突出學習和研究的結合。課堂中導入探究性學習，讓學生通過主動探索、發現和體驗，通過對信息的收集、分析和判斷，培養其思維能力和創造能力；幫助學生形成物理學以實驗為基礎的意識，突出實驗和研究在物理學習中的作用；通過更新科研設備，引入實驗課程，改變傳統理論講授的形式，提高教學效果和教學質量[1](P55)。

3．以荷蘭語代替拉丁語成為教學語言。這使物理學等自然科學的發展如虎添翼，課堂更加生動、有趣，大大提高了學生的學習熱情。

4．開展學術講座，加強學術交流。每隔兩周的星期三，萊頓大學物理系都會舉辦學術報告會，這樣的傳統堅持了一百多年時間，從未間斷[9]。

5．建立密切平等的師生關系。物理實驗、科學合作往往是建立良好師生關系的基礎，容易形成親密持久的友誼。其中，私人講師在年齡和生活各方面更接近于學生，所以他們常常成為教授和學生間的連接紐帶。當然，學生與教授之間的接近程度也因專業的不同而有所變化，在自然科學研究和實驗中或是在醫學院，學生和老師的接觸最多，在神學院和哲學院則一般，法學院師生的接觸最少[3](P40)。

三、啟示

西方教育學者指出，“大學在18世紀和19世紀早期還處于一種休眠狀態。缺少一種切實的、在知識上的職責，強調傳授已有的文化，嚴格限制發揮社會作用，所有這些都造成了動力上的不足”[12]。那么，19世紀末20世紀初萊頓大學的改革則是順應時代發展，日益重視自己的社會作用。這一時期萊頓大學的大部分院系，特別是物理系的教學內容突出反映了自然科學和地方發展對高等教育的要求，確立了科學、世俗化的選擇標準，而不再是依據神學和宗教權威的標準；在培養人才時開始注重教學與研究相結合，培養學生獨立思考的能力并強調教育的社會發展服務功能；在課程中引進自然科學的研究成果，建立實驗室或研究機構，加強基礎和應用等方面的研究。科學課程有了崇高的地位，科學研究方法被廣泛推廣應用到學術研究的各個領域。科學課程獲得了自主性，其獨立存在的地位與價值標志著其科學教育進一步的體制化，這些是與中世紀時期相比最進步的表現。正是這種顯性或隱性的，表面的或本質的改進促使了教育目標的調整和學術傳統的變遷。タ梢運嫡饈且桓齔星捌艉蟆⒁庖宸欠駁氖貝，是萊頓大學發展過程中第二個最為輝煌的時期，它順應了民族化、世俗化、科學的體制化、國家化的趨勢，不再以巴黎大學等為摹本。在培養目標、課程設置和教學方式等方面開始強調強烈的民族和世俗特色，科學順利地進入了課程體系之中，并在高等教育的課程結構中占據了重要的地位。萊頓大學不僅以其廣泛而扎實的科學研究拓寬了知識的領地，把對自然和社會的認識推向深入，而且，強調了知識的實用價值，以知識的應用和技術推廣、創新造福于社會，并為基礎研究的發展打下了堅實的基礎。由此，在經歷一系列的沉浮和再造之后，萊頓大學作為知識權威的地位再一次凸顯出來并得到進一步鞏固，順利地過渡為近代大學。

[參考文獻]

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[12]?[美]菲利浦?G?阿特巴赫.比較高等教育[Ｍ]．符明娟，等譯.北京：文化教育出版社，1985.28.

(責任編輯黃建新)