海南高校美術(shù)課程評價之我見

葉仄輝

摘要:海南省高等美術(shù)教育經(jīng)過二十多年的發(fā)展,已基本解決了學(xué)科的建構(gòu)問題。現(xiàn)已進(jìn)入到教育理念和特色教學(xué)方法確立的時期。本文試圖從課程評價這一環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀整體入手,深入分析其存在的問題,進(jìn)而從現(xiàn)實性上對海南省高校的教學(xué)轉(zhuǎn)型提出自己的見解。

關(guān)鍵詞:教學(xué)轉(zhuǎn)型 質(zhì)性評價 量化評價

信息化進(jìn)程的加速是我們這個時代的突出特征。信息化社會要求學(xué)生從傳統(tǒng)的知識型人才向創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變。因此,培養(yǎng)積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,由此獲得基礎(chǔ)知識與基本技能,并形成學(xué)會學(xué)習(xí)意識的過程,就成了高校課程功能轉(zhuǎn)型的方向。學(xué)校教育的觀念也隨之發(fā)生了轉(zhuǎn)變,以學(xué)生發(fā)展為本、培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的思想取代了單一的知識技能的灌輸。

美術(shù)學(xué)科的多元化發(fā)展,尤其是現(xiàn)代、后現(xiàn)代藝術(shù)對于創(chuàng)作觀念的強(qiáng)調(diào),使得美術(shù)學(xué)科教學(xué)必須從單一的技法教學(xué)中解脫出來。認(rèn)識到創(chuàng)造性比制作性更重要,讓開放與傳承并舉、多元取代單一。

一、課程評價的模式和價值取向

發(fā)軔于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的現(xiàn)代課程評價,大約經(jīng)歷了四個時期:測驗時期、評價時期、判斷時期和建構(gòu)時期。在各個時期,存在著不同的評價模式,以及不同的價值取向:目標(biāo)取向的評價、過程取向的評價與主體取向的評價。

“教育評價之父”拉爾夫·泰勒,是目標(biāo)取向評價的創(chuàng)始人,他認(rèn)為,教育是使人的行為方式發(fā)生變化與改進(jìn)的過程,學(xué)生形形色色行為方式的改變就是教育的目標(biāo),而教育評價就是對預(yù)定結(jié)果與實際結(jié)果進(jìn)行比較,看其在多大程度上得到了實現(xiàn)。因此,“預(yù)定的目標(biāo)”成為目標(biāo)取向評價的唯一參照標(biāo)準(zhǔn),評價的直接目的就是獲得被評價的課程計劃或教學(xué)結(jié)果是否“達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)”的“數(shù)據(jù)”,其基本方法是“量化研究”的方法,核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。

過程取向的評價以美國的邁克爾·斯克里文和英國的勞倫斯·斯騰豪斯等為代表,它強(qiáng)調(diào)把課程開發(fā)實施與教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價范圍,主張凡是具有教育價值的結(jié)果,不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符,都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定。在評價方法上,倡導(dǎo)“量化研究”方法,同時也給“質(zhì)性研究”方法一定的位置。其突出特點是關(guān)注評價者與被評價者的交互作用,注重評價者對評價情境的理解和過程本身的價值。

主體取向的評價是受“解放理性”思想支配的,它認(rèn)為課程評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。在評價情境中,評價者與被評價者都是平等的主體,被評價者本身也是評價者。它在方法論上反對量化評價方法,主張質(zhì)性評價方法,倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制,并以人的自由與解放作為評價的根本目的。

二、美術(shù)學(xué)科特點與課程評價

美術(shù)課程評價,是指依據(jù)美術(shù)課程教學(xué)大綱和所獲得的信息,對美術(shù)課程實施過程及其效果做出客觀科學(xué)的判定。由于高等院校的美術(shù)教育是以傳授美術(shù)學(xué)科知識為主要目的的,因此其課程評價模式和價值取向主要由美術(shù)學(xué)科的特點決定。

首先,“美術(shù)”是一個發(fā)展的概念。美術(shù)源于英文單詞Art,本義是指“技藝”,表示一種可學(xué)而非本能的技巧和特殊才能,因而這個概念比較寬泛。美國美學(xué)家托·門羅認(rèn)為:在古代,藝術(shù)全部形式包括繪畫、音樂、戲劇、文學(xué)、整形外科等400多種之多。文藝復(fù)興時期,藝術(shù)仍被認(rèn)為是一種技巧,直到17世紀(jì),藝術(shù)的含義才有了美學(xué)上的意義。在進(jìn)入近現(xiàn)代以后,由于照相術(shù)和印刷術(shù)的進(jìn)步,美術(shù)家和工藝家的角色開始融合,藝術(shù)的審美功能和實用功能也出現(xiàn)了融合的傾向。20世紀(jì)70年代之后,后現(xiàn)代藝術(shù)逐漸興盛,它完全打破了藝術(shù)的高雅和通俗、歷史和現(xiàn)在、夢幻和現(xiàn)實的界限,表現(xiàn)手法也更趨簡易化、大眾化和平民化。

其次,美術(shù)是“美”與“術(shù)”的統(tǒng)一體。“美是客觀方面某些事物、性質(zhì)和形態(tài)適合主觀方面意識形態(tài),可以交融一起而成為一個完整形象的那種性質(zhì)。”“術(shù)”主要指作者對物質(zhì)材料的掌握程度、方法及技巧等的熟練程度。

可見,美術(shù)本身就是發(fā)展的、模糊的、甚至有些自相矛盾的學(xué)科概念。美術(shù)創(chuàng)作又是通過一定的技術(shù)性勞動來表達(dá)作者的思想感情與審美理想的活動。這些學(xué)科特點決定了美術(shù)活動要倡導(dǎo)個性化和創(chuàng)造性,要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識與基本技能的同時能夠感受美、理解美、表現(xiàn)美。

三、海南省高校美術(shù)課程評價的現(xiàn)狀及其轉(zhuǎn)型思考

(一)從重視學(xué)生美術(shù)能力向重視人文素養(yǎng)轉(zhuǎn)型

美術(shù)能力,主要包括學(xué)生對美術(shù)的感知與欣賞能力、創(chuàng)造與想象能力、批評與評論能力以及通過美術(shù)學(xué)習(xí)形成的與兄弟藝術(shù)和非藝術(shù)學(xué)科的連通綜合能力。人文素養(yǎng)則主要指從事美術(shù)的人應(yīng)具有的品質(zhì),主要包括情感、態(tài)度和價值觀。

美術(shù)原本是人文性很強(qiáng)的學(xué)科,但由于嚴(yán)格的學(xué)科劃分使得它在現(xiàn)代教育中呈現(xiàn)出許多非人文的現(xiàn)象。從海南省高校美術(shù)教學(xué)的課程設(shè)置來看,首先是專業(yè)被嚴(yán)格地劃分為美術(shù)、設(shè)計,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分各個小方向,其中的每一門課程主要是以訓(xùn)練表現(xiàn)技法為主,這種技法訓(xùn)練又是單一模式和風(fēng)格的訓(xùn)練,學(xué)生基本上只能跟著老師的個人風(fēng)格走。基于這種現(xiàn)實,海南省高校形成了以美術(shù)學(xué)科為中心的技法能力評價體系。用和其它學(xué)科等同的“量化”方式來評價學(xué)生的美術(shù)技能,這樣做有其積極意義和良好動機(jī),但在某種程度上也容易忽視學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的人文素養(yǎng),它將美術(shù)課程評價的目的變成了單純的甄別好壞,而不是盡量促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,我個人認(rèn)為這是導(dǎo)致學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)熱情日趨下降的原因之一。

(二)從重視制作結(jié)果向重視學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)作個性轉(zhuǎn)型

美術(shù)學(xué)習(xí)比一般的知識學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)個性化的特征,它不追求結(jié)果的一致,更關(guān)注學(xué)生如何發(fā)揮自己的主動性和想象力。學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)作過程能直接真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和變化,從而體現(xiàn)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的變化,教師只有對這種變化給予及時的評價,才能更好地把握學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展動向。

但是,在海南某些高校的美術(shù)教育活動中,美術(shù)課程評價是和教學(xué)活動與學(xué)生的個性特點相分離的,評價往往只是在學(xué)習(xí)過程結(jié)束后,由教師單獨進(jìn)行終結(jié)性的評價,打分的依據(jù)僅是學(xué)生作業(yè)或試卷。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和掌握與其所發(fā)生的情景有密切關(guān)系,因此我們必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的真實性和情境性。學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)作過程,能體現(xiàn)出他們對藝術(shù)風(fēng)格興趣的不同、觀察表現(xiàn)的獨特點、材料把握的獨到之處和所具有的獨特潛能等,所以我們不能僅僅通過作品來看學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)與個性特征。

(三)從單一評價主體向多元化評價主體轉(zhuǎn)型

美術(shù)學(xué)科的多元化發(fā)展要求評價主體的多元化,應(yīng)由教師、學(xué)生和社會共同構(gòu)成評價的主體。在短期課程中,尤其要重視學(xué)生的自我評價,讓學(xué)生成為評價的主體,他們可以評價自己的創(chuàng)作過程、創(chuàng)作感受及作品,也可以評價他人作品,進(jìn)而使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),成為“可持續(xù)發(fā)展”的終生學(xué)習(xí)者。

學(xué)生成為評價主體的優(yōu)點在于:第一,學(xué)生對自己的評價和對他人的評價是教師了解他們認(rèn)知的一個重要途徑,進(jìn)而有針對性地進(jìn)行教育。第二,學(xué)生的自我評價和對他人的評價,有利于促進(jìn)他們的語言智能、交際智能與自我認(rèn)知智能等多方面的發(fā)展。第三,在美學(xué)中昔日占統(tǒng)治地位的“創(chuàng)造觀”正在轉(zhuǎn)向今日的“創(chuàng)生觀”,創(chuàng)新已不再指創(chuàng)造一種前所未有的東西,而是指打開一個具有新的可能性的領(lǐng)域。正如貢布里希在其著作《藝術(shù)與錯覺》中所證明的那樣,畫家眼中所見的和手中所“創(chuàng)造”的被認(rèn)為是“獨一無二”的東西,并不是前所未有的,而是與前人的作品或觀念相互對話的結(jié)果。學(xué)生在評價的過程中,和自己作品、他人作品及觀念的“對話”是培養(yǎng)他們創(chuàng)新能力的有益手段。

筆者在海南省某些高校調(diào)查發(fā)現(xiàn),它們的美術(shù)課程的評價主體很多是單一的,僅僅只有教師參與這種評價中,而學(xué)生是評價的客體,一直處在被評價的地位,這不利于他們表達(dá)自己對美術(shù)的看法。另據(jù)筆者調(diào)查,海南省一些高校的老師也認(rèn)為,他們在授課完之后還沒有對自己學(xué)生的美術(shù)認(rèn)知與表現(xiàn)方式有本質(zhì)的和全面的認(rèn)識,這就會造成我們的評價往往帶有很強(qiáng)的個人主觀性。正因為對他們探求的奇異現(xiàn)象所知太少,所以教師們最重要的是積極主動地讓學(xué)生成為課程評價的主體。

項目編號:海南省教育廳高等學(xué)校科研項目(Hjsk200728)

(作者系海南大學(xué)藝術(shù)學(xué)院美術(shù)系副教授)

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