海南高校美術課程評價之我見

葉仄輝

摘要:海南省高等美術教育經過二十多年的發展,已基本解決了學科的建構問題。現已進入到教育理念和特色教學方法確立的時期。本文試圖從課程評價這一環節的現狀整體入手,深入分析其存在的問題,進而從現實性上對海南省高校的教學轉型提出自己的見解。

關鍵詞:教學轉型 質性評價 量化評價

信息化進程的加速是我們這個時代的突出特征。信息化社會要求學生從傳統的知識型人才向創新型人才轉變。因此,培養積極主動的學習態度,由此獲得基礎知識與基本技能,并形成學會學習意識的過程,就成了高校課程功能轉型的方向。學校教育的觀念也隨之發生了轉變,以學生發展為本、培養學生終身學習的思想取代了單一的知識技能的灌輸。

美術學科的多元化發展,尤其是現代、后現代藝術對于創作觀念的強調,使得美術學科教學必須從單一的技法教學中解脫出來。認識到創造性比制作性更重要,讓開放與傳承并舉、多元取代單一。

一、課程評價的模式和價值取向

發軔于19世紀末、20世紀初的現代課程評價,大約經歷了四個時期:測驗時期、評價時期、判斷時期和建構時期。在各個時期,存在著不同的評價模式,以及不同的價值取向:目標取向的評價、過程取向的評價與主體取向的評價。

“教育評價之父”拉爾夫·泰勒,是目標取向評價的創始人,他認為,教育是使人的行為方式發生變化與改進的過程,學生形形色色行為方式的改變就是教育的目標,而教育評價就是對預定結果與實際結果進行比較,看其在多大程度上得到了實現。因此,“預定的目標”成為目標取向評價的唯一參照標準,評價的直接目的就是獲得被評價的課程計劃或教學結果是否“達到標準”的“數據”,其基本方法是“量化研究”的方法,核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。

過程取向的評價以美國的邁克爾·斯克里文和英國的勞倫斯·斯騰豪斯等為代表,它強調把課程開發實施與教學運行過程中的全部情況都納入評價范圍,主張凡是具有教育價值的結果,不論是否與預定目標相符,都應當受到評價的支持與肯定。在評價方法上,倡導“量化研究”方法,同時也給“質性研究”方法一定的位置。其突出特點是關注評價者與被評價者的交互作用,注重評價者對評價情境的理解和過程本身的價值。

主體取向的評價是受“解放理性”思想支配的,它認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。在評價情境中,評價者與被評價者都是平等的主體,被評價者本身也是評價者。它在方法論上反對量化評價方法,主張質性評價方法,倡導對評價情境的理解而不是控制,并以人的自由與解放作為評價的根本目的。

二、美術學科特點與課程評價

美術課程評價,是指依據美術課程教學大綱和所獲得的信息,對美術課程實施過程及其效果做出客觀科學的判定。由于高等院校的美術教育是以傳授美術學科知識為主要目的的,因此其課程評價模式和價值取向主要由美術學科的特點決定。

首先,“美術”是一個發展的概念。美術源于英文單詞Art,本義是指“技藝”,表示一種可學而非本能的技巧和特殊才能,因而這個概念比較寬泛。美國美學家托·門羅認為:在古代,藝術全部形式包括繪畫、音樂、戲劇、文學、整形外科等400多種之多。文藝復興時期,藝術仍被認為是一種技巧,直到17世紀,藝術的含義才有了美學上的意義。在進入近現代以后,由于照相術和印刷術的進步,美術家和工藝家的角色開始融合,藝術的審美功能和實用功能也出現了融合的傾向。20世紀70年代之后,后現代藝術逐漸興盛,它完全打破了藝術的高雅和通俗、歷史和現在、夢幻和現實的界限,表現手法也更趨簡易化、大眾化和平民化。

其次,美術是“美”與“術”的統一體。“美是客觀方面某些事物、性質和形態適合主觀方面意識形態,可以交融一起而成為一個完整形象的那種性質。”“術”主要指作者對物質材料的掌握程度、方法及技巧等的熟練程度。

可見,美術本身就是發展的、模糊的、甚至有些自相矛盾的學科概念。美術創作又是通過一定的技術性勞動來表達作者的思想感情與審美理想的活動。這些學科特點決定了美術活動要倡導個性化和創造性,要求學生在掌握基礎知識與基本技能的同時能夠感受美、理解美、表現美。

三、海南省高校美術課程評價的現狀及其轉型思考

(一)從重視學生美術能力向重視人文素養轉型

美術能力,主要包括學生對美術的感知與欣賞能力、創造與想象能力、批評與評論能力以及通過美術學習形成的與兄弟藝術和非藝術學科的連通綜合能力。人文素養則主要指從事美術的人應具有的品質,主要包括情感、態度和價值觀。

美術原本是人文性很強的學科,但由于嚴格的學科劃分使得它在現代教育中呈現出許多非人文的現象。從海南省高校美術教學的課程設置來看,首先是專業被嚴格地劃分為美術、設計,進而在此基礎上進一步劃分各個小方向,其中的每一門課程主要是以訓練表現技法為主,這種技法訓練又是單一模式和風格的訓練,學生基本上只能跟著老師的個人風格走。基于這種現實,海南省高校形成了以美術學科為中心的技法能力評價體系。用和其它學科等同的“量化”方式來評價學生的美術技能,這樣做有其積極意義和良好動機,但在某種程度上也容易忽視學生在美術學習過程中體現出來的人文素養,它將美術課程評價的目的變成了單純的甄別好壞,而不是盡量促進學生的發展,我個人認為這是導致學生美術學習熱情日趨下降的原因之一。

(二)從重視制作結果向重視學習過程和創作個性轉型

美術學習比一般的知識學習更強調個性化的特征,它不追求結果的一致,更關注學生如何發揮自己的主動性和想象力。學生的學習和創作過程能直接真實地反映學生的學習情況和變化,從而體現學生的藝術素養和人文素養的變化,教師只有對這種變化給予及時的評價,才能更好地把握學生學習的發展動向。

但是,在海南某些高校的美術教育活動中,美術課程評價是和教學活動與學生的個性特點相分離的,評價往往只是在學習過程結束后,由教師單獨進行終結性的評價,打分的依據僅是學生作業或試卷。

現代認知心理學認為,學生對學習內容的認識和掌握與其所發生的情景有密切關系,因此我們必須強調學習的真實性和情境性。學生的美術學習和創作過程,能體現出他們對藝術風格興趣的不同、觀察表現的獨特點、材料把握的獨到之處和所具有的獨特潛能等,所以我們不能僅僅通過作品來看學生的美術素養與個性特征。

(三)從單一評價主體向多元化評價主體轉型

美術學科的多元化發展要求評價主體的多元化,應由教師、學生和社會共同構成評價的主體。在短期課程中,尤其要重視學生的自我評價,讓學生成為評價的主體,他們可以評價自己的創作過程、創作感受及作品,也可以評價他人作品,進而使學生學會學習,成為“可持續發展”的終生學習者。

學生成為評價主體的優點在于:第一,學生對自己的評價和對他人的評價是教師了解他們認知的一個重要途徑,進而有針對性地進行教育。第二,學生的自我評價和對他人的評價,有利于促進他們的語言智能、交際智能與自我認知智能等多方面的發展。第三,在美學中昔日占統治地位的“創造觀”正在轉向今日的“創生觀”,創新已不再指創造一種前所未有的東西,而是指打開一個具有新的可能性的領域。正如貢布里希在其著作《藝術與錯覺》中所證明的那樣,畫家眼中所見的和手中所“創造”的被認為是“獨一無二”的東西,并不是前所未有的,而是與前人的作品或觀念相互對話的結果。學生在評價的過程中,和自己作品、他人作品及觀念的“對話”是培養他們創新能力的有益手段。

筆者在海南省某些高校調查發現,它們的美術課程的評價主體很多是單一的,僅僅只有教師參與這種評價中,而學生是評價的客體,一直處在被評價的地位,這不利于他們表達自己對美術的看法。另據筆者調查,海南省一些高校的老師也認為,他們在授課完之后還沒有對自己學生的美術認知與表現方式有本質的和全面的認識,這就會造成我們的評價往往帶有很強的個人主觀性。正因為對他們探求的奇異現象所知太少,所以教師們最重要的是積極主動地讓學生成為課程評價的主體。

項目編號:海南省教育廳高等學校科研項目(Hjsk200728)

(作者系海南大學藝術學院美術系副教授)

參考文獻:

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