如何在課堂中凸顯學(xué)生的主體地位

陳明云

為了在課堂教學(xué)中真正體現(xiàn)“以人為本”，以學(xué)生為主體，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，我細(xì)細(xì)發(fā)掘教學(xué)中的很多環(huán)節(jié)，充分相信并培育學(xué)生解決問(wèn)題的能力，放手讓學(xué)生邀游于知識(shí)的海洋，讓學(xué)生的自然生命綻放異彩，效果不錯(cuò)。

一、“復(fù)習(xí)鋪墊”必須要有嗎?

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)分為復(fù)習(xí)鋪墊、新課導(dǎo)入、講授新課、鞏固練習(xí)和回家作業(yè)。如要學(xué)習(xí)兩位數(shù)乘兩位數(shù)，一般要復(fù)習(xí)兩位數(shù)乘一位數(shù)和兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)，因?yàn)閺臄?shù)學(xué)知識(shí)、方法的角度看，“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”這一教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“兩位數(shù)乘一位數(shù)”和“兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。這種有選擇的復(fù)習(xí)鋪墊對(duì)新知識(shí)的遷移能起到順?biāo)浦鄣淖饔茫牵@樣的復(fù)習(xí)鋪墊是教師設(shè)置的，學(xué)生只是在教師的“牽引”下被動(dòng)地接受知識(shí)，他們不會(huì)主動(dòng)地尋求相關(guān)的知識(shí)鋪墊，長(zhǎng)此以往學(xué)生將形成一種惰性，這種教學(xué)的“腳手架”搭得太高，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。我認(rèn)為，在已有的眾多知識(shí)中去找出與現(xiàn)在要解決的問(wèn)題有關(guān)的信息，這是一種能力，而且是一種十分重要的信息提取能力。在實(shí)際生活中，當(dāng)你在解決一個(gè)新的問(wèn)題時(shí)，一般沒(méi)有人會(huì)告訴你解決這個(gè)問(wèn)題需要哪些知識(shí)。你只有在碰到問(wèn)題后，在解決問(wèn)題的過(guò)程中方能清楚還需要哪些知識(shí)，然后，你要在原來(lái)的知識(shí)庫(kù)中提取并且靈活地、創(chuàng)造性地應(yīng)用原有的知識(shí)，這無(wú)疑是一種重要的能力。

我們何不來(lái)一些大膽的教學(xué)嘗試，去掉復(fù)習(xí)鋪墊，讓學(xué)生產(chǎn)生新舊知識(shí)的碰撞，再激發(fā)他們?nèi)ニ鸭嚓P(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備呢?下面是朱樂(lè)平老師在小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)(上海點(diǎn))時(shí)開(kāi)設(shè)的一節(jié)研究課片段：

片段一：“老師，這沒(méi)學(xué)過(guò)。”

上課開(kāi)始后，教師首先出示問(wèn)題。

老師：“有許多飲料一箱是24瓶，請(qǐng)同學(xué)們猜測(cè)一下：這樣的飲料16箱大約有多少瓶?并說(shuō)一說(shuō)你是怎樣猜測(cè)的?”

老師的話音剛落，許多學(xué)生就舉起了手。老師點(diǎn)了幾位學(xué)生，他們給出的答案從“八十左右”到“五百多”不等。

老師：“看來(lái)，大家猜想的數(shù)字很不一致。那么，有什么辦法來(lái)判斷哪個(gè)答案是正確的，或者說(shuō)，哪個(gè)答案最準(zhǔn)確呢?”

一位小個(gè)子男孩在下面輕聲說(shuō)道：“算一算就知道了。”

老師馬上接過(guò)話頭：“這位同學(xué)說(shuō)得很對(duì)。算一算就知道了。下面就請(qǐng)你們先把自己猜測(cè)的數(shù)寫(xiě)在紙上，然后獨(dú)立地、用盡可能多的方法算一算，到底等于多少，看看自己的猜想是否準(zhǔn)確。”

按照教學(xué)設(shè)計(jì)，接下來(lái)應(yīng)該是學(xué)生獨(dú)立地探究24×16的各種算法。但老師布置任務(wù)后，許多學(xué)生仍然抬頭望著老師。當(dāng)老師問(wèn)他們?yōu)槭裁催€不動(dòng)手計(jì)算時(shí)，一位后排的男生站起來(lái)說(shuō)：“老師，這是兩位數(shù)乘兩位數(shù)，我們還沒(méi)學(xué)呢!”

老師肯定地說(shuō)：“對(duì)，是沒(méi)學(xué)。不過(guò)老師相信你們一定會(huì)想出許多辦法。”

雖然仍有一些學(xué)生臉上帶著疑惑的神情，但全班學(xué)生都開(kāi)始思考算法。在這期間，老師在教室里巡視，并個(gè)別輔導(dǎo)。

我最欣賞片段中朱老師的一句話：“對(duì)，是沒(méi)學(xué)。不過(guò)老師相信你們一定會(huì)想出許多辦法。”一句肯定加一句激勵(lì)，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。放一放手，知識(shí)的“蘋(píng)果”學(xué)生跳一跳也許就能夠得著，思維的火花若得到進(jìn)發(fā)，自然生命將會(huì)綻放得更美。

二、先獨(dú)立思考。還是先小組交流?

小組交流是新課程倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)的方式之一，它能起到取長(zhǎng)補(bǔ)短的效果，但也存在著誤區(qū)。究竟該先獨(dú)立思考還是該先小組交流?我認(rèn)為：學(xué)生與學(xué)生之間的討論交流，如果能夠建立在獨(dú)立思考和準(zhǔn)備發(fā)言的基礎(chǔ)上，討論和交流的質(zhì)量必定提高，反之往往會(huì)流于形式。

“獨(dú)立思考，嘗試解決問(wèn)題”，主要是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，這樣的教學(xué)試圖體現(xiàn)因材施教，讓不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考，嘗試解決問(wèn)題，經(jīng)歷解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，體驗(yàn)成功解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的喜悅或失敗的情感。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師要注意幫助數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生。

“小組交流，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短”，一般以四人小組為單位進(jìn)行交流，在小組內(nèi)每一個(gè)同學(xué)都講述自己的解題方法，并對(duì)其他同學(xué)的解法充分發(fā)表自己的看法。通過(guò)這個(gè)過(guò)程，培養(yǎng)了學(xué)生數(shù)學(xué)交流的能力，并通過(guò)交流使學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，學(xué)會(huì)換位思考。

總之，要讓學(xué)生置身于有目的的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，煥發(fā)自然生命的光彩，我們的課堂才會(huì)因此更具生命價(jià)值!

三、“老師”——“學(xué)生”?

還以朱老師同一節(jié)課的片段為例。

片段二：“我也沒(méi)懂，請(qǐng)?jiān)僬f(shuō)一遍。”

小組討論結(jié)束后，教師讓部分小組的代表報(bào)告他們小組的研究成果，其他小組可以補(bǔ)充。原來(lái)自己小組中沒(méi)有想到的計(jì)算方法，可以記錄下來(lái)。每當(dāng)學(xué)生提出一種新的方法，教師總問(wèn)全班學(xué)生：“你們都明白了嗎?”如果有一些學(xué)生表示不明白，教師就說(shuō)：“我也沒(méi)有聽(tīng)懂，請(qǐng)?jiān)僬f(shuō)一遍。”例如，其中一位學(xué)生提出了如下的算法：

學(xué)生：“我是這樣算的，首先用16除以2，等于8；24乘以8，等于192；再用2乘以192，得到384。”

老師：“你們都聽(tīng)明白了嗎?”

“不明白。”學(xué)生幾乎齊聲地回答。

“我也不明白，”朱老師露出一臉困惑的樣子，“為什么要16除以2，我們這里明明是做乘法運(yùn)算，怎么會(huì)出現(xiàn)除法?我想不通，你能說(shuō)得再清楚一些嗎?”

這位學(xué)生猶豫了一下，說(shuō)：“我是這樣想的，16里面有2個(gè)8，所以我先從16中拿出一個(gè)8，用它去乘以24，得到192，然后再用2乘以192，得到384。”

老師又問(wèn)：“你們聽(tīng)懂了嗎?”

大多數(shù)學(xué)生仍在搖頭。

老師說(shuō)：“我有點(diǎn)明白了，他是這樣考慮的。”說(shuō)完，便在黑板上寫(xiě)下：

16÷2=8

24x8=192

192x2=384

欣賞完了這個(gè)教學(xué)片段，我的眼前儼然出現(xiàn)一幅師生同學(xué)同樂(lè)的互動(dòng)場(chǎng)景，這幅場(chǎng)景中沒(méi)有老師，卻多了一名學(xué)生；沒(méi)有答案，卻多了一些疑問(wèn)。朱老師做了一名真正的學(xué)生，角色的互換讓學(xué)生感受到了真正的師生平等，細(xì)心的傾聽(tīng)讓學(xué)生找到傾訴的快樂(lè)。“不明白”“我也不明白”“我有點(diǎn)明白了”，老師以一個(gè)學(xué)生真切的學(xué)習(xí)感受一步步肯定了“小老師”講解的成功，無(wú)形中表達(dá)出老師對(duì)學(xué)生的肯定與贊許，更激起了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和表達(dá)見(jiàn)解的愿望。

教學(xué)的目的不在于“教”。而在于“學(xué)”。為了達(dá)到“學(xué)”的目的，我們何不放下教師的架子，走進(jìn)學(xué)生的心靈與空間，成為眾多學(xué)生中的普通一員，與所有學(xué)生一樣做一名真正的學(xué)習(xí)者、傾聽(tīng)者、交流者。這樣才能更深切地洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，及時(shí)調(diào)整我們的教學(xué)思路、對(duì)策，讓自己的心靈得到更清新的洗禮，脫去“社會(huì)價(jià)值”的外衣，與學(xué)生一樣展示一個(gè)毫無(wú)掩飾的自然生命的思維與成長(zhǎng)過(guò)程!

(責(zé)編林劍)