基于文本的問題設計藝術例談

王針桂

高效的語文閱讀教學離不開提問。語文教師都知道問題設計的重要,可在設計具體的問題時卻往往脫離了文本,遠離了語文,指揮學生對諸如“朱自清先生為什么要寫《荷塘月色》”等等所謂“有創意”的問題進行討論,其結果是收不到預期的教學效果。那些支離破碎的問題分析,既扼殺了學生學習的積極性,也無法鍛煉學生的思維能力。問題的設計是一門藝術,教師理應在具體的教學實踐中認真學習這門藝術,從而使問題教學起到應有的作用。

一、品析語言是問題設計的思維焦點

高爾基說:“文學的第一要素是語言?！蔽覀冊陂喿x作為語言藝術的文學作品時,一定要學會欣賞和感悟語言。漢語注重感悟,長于非邏輯的心靈觀照,因為漢字是一種音、形、義兼備的文字,文學語言具有模糊性,在模糊性中求準確,在準確中蘊藏模糊,這是漢語超語言性的體現,也是漢語言閱讀材料具有多義性的表現,而這種多義性最終又會導致對作品的多元解讀。教材中選取了大量這樣的作品,要想讓學生把握作品如此豐富多彩的意義,“咬文嚼字”“講深講透”便是我們努力追求的目標。在具體教學時,將問題設計的思維焦點放在對文本語言的品讀和感受中,也能收到見微知著的效用。

例如教學魯迅《藥》中分析華老栓的形象特征時,筆者注意到一處“可怕”的細節:作為小說主人公之一的華老栓在全篇小說中僅說了24個字,分別是:

⑴“唔”,老栓一面說,一面扣上衣服,伸手過去說,“你給我罷?！?5個)

⑵老栓待他平靜下來,才低低地叫道,“小栓,……你不要起來,……店么?你娘會安排的?！?15個)

⑶“得了!”(2個)

⑷“沒有。”(2個)

在學生一陣興奮后我設疑:“華老栓是小說的主要人物之一,魯迅為什么不讓他多說兩句話呢?與我們印象中的茶館老板能言善辯相比,華老栓的木訥寡言背后蘊含著怎樣的意義呢?”如果引導學生探析華老栓話語中出現的語境,不難發現,華老栓說話可理解為“主動式”和“被動式”兩種情態,前兩句是他主動說的:向華大媽索要買人血饅頭的洋錢,臨行前對兒子的叮囑。后兩句是華老栓對別人問話的被動回答,都很簡短,但語調不同?！暗昧?”興沖沖中極度欣喜,“沒有。”輕飄飄地一語而過。這樣一比較可以清晰地看到:華老栓根本沒有關心別人的興趣,他關心的只是自己的兒子。從這點上來看,華老栓根本不會知道“革命者”,更不知道“革命者”會和自己還有什么關系。他在和自己的不幸命運作苦苦掙扎的同時,已變得愚昧麻木、極端無知。一個樸實本分、篤子情深的老父也是一個麻木迂訥、無知愚昧的農民。這樣理解出來的華老栓形象在學生心中便會立體深刻了起來。

再如教學朱自清先生《荷塘月色》中“一個人在這蒼茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便覺是個自由的人”,這一句孤零零地看,似乎難以確切把握其真正含義:作者覺得自由的人到底是要想還是不想?這樣說不是有矛盾的嗎?顯然,弄清這些“矛盾點”是感悟作者復雜深沉情感的關鍵。教學時我們似乎無法對這簡短的一句話進行語義剖析、詞義索解,也沒理由引經據典、知人論世去考證一番。但有一點可以肯定,只要用心去品悟感受一番,稍有點生活經驗的人便能體會到其間“沒事偷著樂”的復雜情懷:對一個背負沉重生活負擔、心理壓抑的中年知識分子而言,“什么都可以想”意味著思想的無拘無束,“什么都可以不想”意味著生活的無憂無慮。這是多么令人向往的自由之境啊!

二、把握整體是問題設計的主要策略

在有些課堂教學中,一些教師就某個重要的語段就能列舉幾個或十幾個問題,知識點“沙化”現象嚴重。這樣的教學大多帶有靜止、孤立等弊端,其著眼點往往不能牽一“問”而動全“篇”,缺少指向于聯結全文的整體性閱讀。要讓學生從整體上把握文本,教師在設計問題時也就需要站在一定的高度,從整節課、整篇課文出發,設計出一個“牽一發而動全身”的主要問題。從設問效果上看,這類問題對課文內容和教學過程有內在的牽引力,并能形成教學活動板塊,有“以一當十”之效,把這一問題當作引導學生入境的路標,能把學生引向更深一步的研讀。

例如在執教《荷花淀》時,筆者曾設計了這樣一個問題供學生討論:俗話說,戰爭讓女人走開,作者孫犁在描寫戰爭時為什么反而讓女人唱主角,直至她們也走向了戰場?引導學生從作家的創作風格,當時的社會背景乃至中華民族的傳統道德等角度去思考這一問題,便可以理解《荷花淀》這篇小說絕不僅僅是一篇“夫妻話別”式的愛情小說,也絕不僅僅只表現“一個婦女的成長”的政治小說。它極為含蓄地表露了中華民族的民族大義、民族精神,是一部外秀內剛、柔美如水的戰爭史詩,一如中華女性固有的堅韌、內秀、不事張揚而深諳大道。

再如在教學古詩《迢迢牽牛星》時,筆者設疑:詩前兩句說“迢迢牽牛星,皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠,而為何后面又說“河漢清且淺,相去復幾許”,如何理解這里遠和近的矛盾?引導學生結合全詩談談各自的理解。有學生認為:兩顆星相距的確很遠,雖然因此而無法相見,但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L時,又豈在朝朝暮暮”,所以在他們看來,這河漢也就“清且淺”了。也有學生認為:那淺淺的天河,定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間,卻無法傾訴衷腸,只能無言凝望。只能等待一年去守望一日的團圓。這正如泰戈爾所說:世界上最遠的距離/不是我不能說我想你/而是/彼此相愛/卻不能夠在一起。還有學生認為:若是無法相見是因為隔了萬水千山,那么這種悲傷總還算有個理由來消釋,但是明明只有咫尺之間卻如遠在天邊,這種無奈才更加令人刻骨銘心。

一般來說,對一篇內容較為豐富的文章,在把握整體的基礎上進行問題設計,可以按如下幾方面的基本階段進行。

(1)在初讀階段,以問題牽動對全文的理解,凝聚閱讀興趣,提高品讀質量。例如教學《祝福》時設問:“為什么說祥林嫂是一個沒有春天的女人?”引導學生細讀全文后可以發現:祥林嫂的大半生的悲慘命運發展軌跡,其每一個臨界點都與春天有關——立春之日,喪掉丈夫;孟春之日,被迫再嫁;暮春之日,病失愛子;迎春之日,一命歸天。春天是多么美好啊!祥林嫂不能像常人一樣擁有一個生機盎然的春天,這不能不使我們為她掬一把同情的淚水,而透過這一悲慘人物的命運軌跡,又能讓我們找尋到那比沒有春天更為可怕的壓抑、冷漠、世俗的舊世界。在課堂教學中如能以這樣的一個問題作為導入,頗有“一石激起千層浪”的效果,能引發學生無盡的思考。

(2)在主體階段,以問題形成教學活動板塊,形成清晰教學思路,激發學生參與討論。例如:課文共寫了幾次祝福,設想一下祥林嫂在每一次祝福時都想說些什么?我們知道,人為什么要祝福、祈福?那是因為自己目前無法擁有或者擁有得不夠。祥林嫂在每次祝福之前能擁有什么呢?一個沒有丈夫、沒有孩子、沒有家、沒有地位、沒有身份甚至連名字也沒有的人,她在不同的時期又會為自己祝福些什么呢?在每一次祝福的希望都被無情地破滅后,她又能剩下什么呢?如果我們一步步、一次次地思索這樣的問題,祥林嫂“行尸”般地茍活著的命運便可想而知了。

(3)在深化階段,以問題引導學生深入思考,探尋文章主題、意義、思想,形成教學波瀾,制造教學高潮。例如:“祥林嫂是注定要往死路上走的。”(丁玲語)那么誰該為祥林嫂的死擔負責任呢?是迂腐冷酷的魯四,還是麻木不仁的看客?是巧舌如簧的柳媽,還是軟弱無聊的“我”?是可怕的世俗韁繩還是禮教籠罩下的魯鎮?這些問題也都值得我們細細思索。

三、形成流程是問題設計的操作原則

如果說設計從整體上感知的問題是把學生引入課文,那么形成流程的問題設計就是引導學生到課文中去尋寶、獲取獵物;前者屬于略讀,后者就是要引導學生去精讀。在具體教學時,所設計的問題要形成流程或階梯,或由淺入深,或由易到難,要符合學生認識事物的思維規律,教師要在此點與彼點之間筑起階梯或架上跳板。這種打破沙鍋問到底式的問題設計,能夠把學生引向更廣更深的閱讀層次。

例如教學《最后的常春藤葉》時的問題設計:(1)小說最震撼人心的是哪一個情節?請說明原因。(2)小說的結局有怎樣的特點?能找出前面的伏筆嗎?(3)最后一片葉子與瓊珊有怎樣的關系?為什么最后的藤葉能挽救瓊珊的生命?(4)為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作?(5)貝爾曼畫常青藤葉本應是小說的重要情節,作者卻沒有實寫,這樣處理有什么好處?(6)貝爾曼是小說的主人公,作品集中寫他的只有兩處,試分析他是怎樣的人?(7)歐·亨利式的語言有什么特征?

我們知道,小說中最震撼人心的情節當屬出乎意料但又在情理之中的意外結局。瓊珊把這最后一片葉子作為自己生命的征兆,作為最后一絲與世界的微弱牽連,作為放棄生命的理由,卻想不到這最后的常春藤葉竟能戰勝“秋風掃落葉”的命運,這給陷入絕望中的瓊珊以極大的鼓舞,促使她重新振作起來。以上的幾個問題牢牢地扣住文本,對小說的主要情節、人物命運、人物性格、主題思想、藝術特色層層設疑,引導學生環環相扣地對文本進行解讀。

再如在教學《孔雀東南飛》時筆者主要設計了如下四個問題:(1)焦仲卿的母親出于何種心理讓兒子休妻呢?(2)除了殉情,劉蘭芝和焦仲卿還有哪些路可走?(3)與焦、劉遭遇相似的陸游、唐琬卻走了另外一條路,這又是為什么?(4)愛情如此美好,但是什么讓愛情偏離了航向?四個問題中既有對全詩情節的疏離,也有主要人物形象的命運、性格分析,更難得的是,在較廣闊的空間中引發學生對文學作品的“愛情”主題進行探討剖析,使原本較為直白的命題變得深沉、嚴肅,促人深思。

(責編 雷 艷)