道可道，皆常道

孫孔懿

本期《江蘇教育》集中刊載了11位古今中外教育家小傳，編輯先生讓我作一綜述，揭示一下“名師成長之道”。我幾度為之躊躇，因為這11位教育家有各不相同的人生之路。他們生于不同國度與時代，出自各具不同經濟文化背景的家庭，處于各不相同的社會關系之網，追求不盡相同的人生信仰。他們有各自的幸運，更有各自的不幸。他們中有的曾被稱為“喪家之犬”，甚至“瘋子”、“野蠻人”、“野獸”，有的一生顛沛流離、最后客死異邦，有的作戰負傷致二等殘疾，還有的大義凜然面對反動當局的黑槍。他們有的“述而不作”，有的著作等身。有的在生前即榮獲政府多枚勛章，有的在死后若干年才逐漸贏得高度評價，還有的至今仍面對種種爭議。即使就某一位教育家而言，其悲歡離合的啼笑人生也是一言難盡。他們在上下求索中的種種超常之思、超常之情與超常之舉，給予今天的讀者以不同的震撼和不同的啟示。要對這一幕幕跌宕起伏、各異其趣的人生風景加以歸納，我們似乎只能望洋興嘆：“道可道，非常道!”

不過另一方面，“說是不一樣，其實也一樣”：一樣的稱號，一樣的輝煌。在仔細閱讀他們的履歷之后，我們一定會發現其間許多共性。例如，他們都不是天生的“圣人”，都是食人間煙火也有若干局限的平常人。他們一生既無特異功能，也無通向捷徑的秘訣，沒有神人相助，沒有出奇制勝，沒有僥幸成功。他們有的在成長環境、教育條件和人生遭際方面甚至還不如常人，但懷著一顆常人都可以擁有的火熱心腸為教書育人的事業探索奮斗。他們遇到并非每個人都能遇到的艱難險阻，而據以制勝的力量與智慧乃來自常人都會擁有的生命潛能。他們中的多數人生前并未指望自己功成名就，更來享受到應該享有的榮耀，最后只能與常人一樣帶著種種遺憾告別人世。偉大與平凡同在，神圣與世俗并行。我愿意相信，任何一位常人若能像他們那樣克己敬業，都會活出自己的人生意義。由此我們又可以說：“道可道，皆常道”。“常道”與“非常道”相互依存。“非常”離不開“常”并以“常”定義自身，“非常”現象的背后每每隱藏著永恒的常規常理。在這些教育家不同的人生道路上，我們就可以尋覓到若干共同的“常道”——

出生時代不同，一樣地推進歷史潮流。從根本上說，教育家是由時代造就的。任何一位教育工作者只有適應時代進步的潮流才能有所作為。以孔子為例。他出生于奴隸制社會向封建社會激烈變革的時代，經濟下移、政治下移和學術下移三位一體的革命，使社會出現了文化下移的需要與可能。孔子抓住時代提供的條件和機遇，毅然打破“學在官府”的壟斷，首開私人講學之風，以“有教無類”的辦學方針推進文化教育下移于庶人，客觀上為新興地主階級掌握文教大權掃清道路，并使私人辦學形成傳統，綿延不絕。順應歷史潮流并不等于隨波逐流，要成為時代的弄潮兒，就要勇于搏擊風浪，成就一番事業。順應歷史潮流更不等于盲目順從當權者的意志。恰恰相反，許多教育家常常在與倒行逆施的當權者的抗爭中顯示出自己的錚錚鐵骨，成為后人的人格之師。正如第斯多惠在給福祿培爾的信中寫道：我們這一生風風雨雨，都不會阿諛奉承，但我倆已在一塊肥沃的土地上播下了堅實的種子——終身堅貞不渝。

人生軌跡不同，一樣地為教育所吸引。11位教育家中有好幾位是終身從教而順理成章成為教育家的，同時也有好幾位是經過若干曲折后才義無反顧地獻身教育的。杰出人物與教育事業之相遇相得，一是因為杰出人物對人生意義的積極追求，總會使他能-如愿以償地找到一個適合于自己的舞臺，二是因為教育自身具有極大的魅力。教育也許是清苦的事業，但絕不是枯燥的事業。即使從小處說，教育也是一項極有趣味的事業，能給予教育者以極大的人生樂趣。一些原來在人生旅途中徘徊不定的人，一旦遇上了教育，常常就如鐵件碰上了磁石而被牢牢吸引，受它磁化，甚至與它熔為一體。教育家由此找到了靈魂的歸宿，教育也因這些教育家而格外精彩。

教育對象不同，一樣地奉獻博愛之心。自孔子始，教育家們大多在“性相近”的基礎上自覺實行“有教無類”。西方第一位提出“普及教育”的夸美紐斯則著力從理論上論證：一般人的先天素質差異不大，所有城鎮鄉村的男孩和女孩，不論富貴貧賤，都應該進學校。不僅如此，教育家們的“愛的天平”還更多地向弱勢群體傾斜。11位教育家分別以成人、青少年、幼兒以及孤兒、流浪兒、弱智兒為教育對象，處于弱勢的兒童總能充分地沐浴著教育家們愛的光輝。孔子的學生冉伯牛患了惡性傳染病，生命垂危，孔子不顧危險，親臨探視，握著他的手反復嘆息。陶行知憧憬“愛滿天下”，并終生踐履。被稱為“教圣”的瑞士教育家裴斯泰洛齊從小同情勞動人民的苦難，憤恨當時等級森嚴的教育制度，在教育平等觀念下創辦孤兒院，與長期流浪街頭的孤兒們日夜生活在一起，付出了自己全部的愛，使孤兒院逐步成為一個相親相愛的大家庭。普魯士政府曾派遣優秀教師前往瑞士，“學習他那種燃燒在心中的、充滿力量和熱情的、神圣的愛”。可以說，愛孩子是教育家的天性，至少是第二天性。

思想之源不同，一樣地批判繼承發展。教育事業與人類歷史共始終，教育真諦的探索永無止境，任何一位教育家只有善于“繼往”，才能有效地“開來”。即使是被譽為“中國第一位大教育家”的孔子也有自己的師承，他不但繼承和發展了周公等先輩的教育思想，而且在日常生活中廣泛地“每事問”，甚至在“三人行”中選擇老師。盧梭雖未接受過系統的正規教育，但他博覽群書，并以廣博深厚的知識為基礎進行多領域的綜合創造。他研讀了從柏拉圖到洛克的大量教育論著，他的《愛彌爾》就是對當時教育遺產的革命性繼承。代表了當時教育發展潮流既新且高的成就。就連宣稱“我手里沒有什么現成的科學和理論，理論應該從我眼前發生的全部現實事件中去歸納出來”的蘇聯教育家馬卡連柯，事實上也有自己的思想繼承。他畢生堅持學習和實踐馬克思列寧主義，特別受到高爾基的社會主義人道主義信念的影響。視高爾基為自己的精神導師。可以說，忽視人類思想遺產只憑小聰明辦教育的人，絕對成不了教育大家。教育家們在繼承中并不迷信前人，總是對盛行一時的教育理論和實踐持某種懷疑和批判態度。從痛斥舊學校為“才智屠宰場”的夸美紐斯，到大張旗鼓批判傳統教育的領軍人物杜威，批判精神無不鋒芒畢露。尤其是。教育家們并不止于揭露和批判舊教育，更致力于開拓出新的教育天地，為此付出畢生心血。教育家們還常常表現出自我懷疑與自我否定精神。杜威說過：“我似乎反復無常，有點像變色龍，屈從于一個接一個不相同甚至不相容的影響：多方設法從中吸取一些東西，而又力圖把它在某種程度上推向前進，使它在邏輯上和先前學過的東西融貫起來。”陶行知也是如此，他原名“文浚”，求學期間因信仰王陽明學說而改名“知行”。后來隨著他的實踐的深入又改名為“行知”。再后來，他的思想又發展到“行知行”的認識階段，他創造出一個新字“街”作為自己的筆名，表示“行知”相互滲透、不可分割。至此，

他的認識論更為科學也更為完善。

實踐時間長短不同，一樣地善于反思提煉。實踐所以是創新之源，是因為實踐能產生問題也能回答問題。大多數教育家都有自己獨特而富成效的教育實踐或教育實驗，并善于從中提煉出真知灼見。這里只想提一下盧梭，因為他的教育實踐時間最短。他在28歲時擔任家庭教師不到一年，原想以洛克的觀點讓兩個承教的孩子學習多方面的知識，但因孩子尚小。他的嘗試當然以失敗告終。這樣不歡而散的結局常常會成為一些人淺嘗輒止的由頭，然而對盧梭而言卻成為反面機遇催發了他新思想的萌芽。在實踐中碰了壁的盧梭一反原先思路，為教育找到了新的出發點：從孩子的天性出發，尊重孩子，把孩子當作孩子——這顯然是《愛彌爾》的中心思想。《愛彌爾》長達20年的構思，從時間上推算應該是從這時開始的。特別重要的是，這次短暫實踐引發了盧梭后來對教育的持續關注和深入探究。經過20年的積累醞釀，他終于創作出火山噴發式的《愛彌爾》。盧梭的觀點在今天已為人們耳熟能詳。但在通行以成人規范鉗制兒童的兩百多年前卻如石破天驚。立即在教育思想界掀起狂波巨瀾。解放人、解放兒童的呼聲成為新興的資產階級向封建教育和封建社會發起攻擊的大旗。盧梭以短暫的直接實踐，收獲了遠遠超過我們許多人一輩子庸庸碌碌實踐的思想成果，不是很值得深思嗎?

貢獻成果不同，一樣地產生歷史影響。我歷來主張將“社會影響”作為判定教育家歷史地位的最后和最高的實踐標準。一位教育工作者對教育和社會的影響，是他們本質力量的外化、社會化，是因此而引起的教育與社會發展方向和進程的實際改變。教育家社會影響的范圍層次各不相同，本期刊載的都是具有世界性影響的教育家。他們的探索領域和成果形式多種多樣。有的比較全面，有的比較單一，有的側重于理論，有的側重于實踐，其對教育和社會的影響都分別突破了時代和國度的界限，成為世界性的教育瑰寶。他們的思想和實踐給予全世界教育工作者深刻而久遠的啟示。在越來越深廣的實踐中獲得貫徹、豐富與發展，不斷地改變著教育的面貌，推動著歷史的進步。他們中的許多人最初未必想過要當教育家(在中國，“教育家”是近現代之際才出現的名稱)，只是因為他們對教育乃至社會進步的巨大影響，才使他們“身不由己”地被歷史公認為教育家。