化學教師：一項不應忽略的課程資源

吳叢鐸

廣義地講，課程資源是指一切有利于實現課程目標的各種因素，課程研究專家把它分成了兩類，即條件性課程資源和素材性課程資源。前者包括人力、物力和財力，如化學實驗室、實驗員、儀器、藥品、圖書、模型等，這些條件的好壞直接影響到課程的實施范圍和水平。后者如教科書、教學輔助用書、練習冊以及社會生產生活中對化學教學有用的學習素材等。當然，現實中的化學課程資源往往是復合體，既包含著課程的素材，也包含著制約課程實施的條件。

不管是教育管理者，還是教育理論研究者，都存在著把化學教師作為條件性資源的傾向。在新課程改革的進程中，人們更多的是著眼于區域教育現代化工程，過分強調實驗室的個數、實驗室的裝備和儀器、藥品的購置等，這就造成對化學教師這個課程資源的忽略。任何一個有著多年實踐經驗的化學教育研究者，都會有這樣一個共識：最重要的課程資源還是教師(包括實驗員)，因為教師兼具素材和條件雙重屬性，教師的素質決定了課程資源的識別范圍、開發與利用的程度，并最終決定整體化學資源實現效益最大化的水平。

善合成一一化學教師應當好已有資源的“中間體”

案例1：初三第一節化學課，《緒言——化學使世界變得更加絢麗多彩》(人教版)。

教師認真地在黑板上寫下自己的名字，輕輕告訴孩子們：“我是你們的化學老師”，板書“化學”。

設問：“什么是化學?”

“大家其實天天跟化學物質打交道，老師寫字用的粉筆就是化學物質。有誰能說出我身上的襯衫是什么布料做的嗎?”

(真絲。)

“是新衣服還是舊衣服?”

(舊的。)

“你是怎樣判別的?”

(顏色變了。)

“看看你前后左右的同伴，看他們都穿的什么布料做的衣服?”

(教室里熱鬧極了。)

“你們還知道哪些化學物質呢?”

(學生爭相發言：紙、頭發、蛋白質、糖、水……)

接著，教師演示一組生動有趣的化學實驗：“清水變牛奶”“燒不壞的手帕”“噴水現字”“粉筆炸彈”等，學生睜大眼睛，不時發出噓聲和驚叫聲，對化學充滿了好奇。

“閱讀課文。”教師一聲令下，孩子們迫不及待地開始讀書。

“什么是化學呢?”再次提問，幾乎所有的學生都在文中找到了“化學是研究物質的組成、結構及其變化規律的自然科學”這句話，并齊聲說出。

“現在，聽老師做一個廣告：本產品是純天然產品，不舍任何化學物質”(學生嚷嚷：虛假廣告)；教師接著利用豐富多彩的多媒體課件，向學生介紹高分子材料、電解飽和食鹽水制取重要的化工產品等，學生對化學充滿了敬意。

在這節課中，教師根據教學目標和教學重難點，聯系學生的“生活世界”，走進生活，講一些神奇有趣的化學現象，以充實課堂，激發學生的求知欲，又把現代信息技術、前沿科學滲透其中，實現了外課程資源的課內整合。這節課上，教者充分利用了身邊的化學物質、師生間親密的關系、教科書、趣味實驗、多媒體課件等課程資源，對新課程的三維目標進行了很好的落實。

我們擁有許多化學課程資源。如同學們的生活常識(洗衣、做飯、除垢等)，人們所處的生存環境，灘涂的開發，莊稼的生長與施肥，水的凈化等，還有教科書、參考書、《優質教學資源光盤》、獲獎課的錄像，等等。這些都可以通過化學教師的合成而加以運用。

前一段時間，《優質教學資源光盤》儼然已成了教育工作者廣為推崇的優質教學資源，有的教師在課堂教學中直接播放，有的先學習后備課汲取其精華，上級也用各種活動推而廣之。一段時間下來，有老師感嘆：光盤中只有十二個課題，又都是新授課的內容，進入復習階段后就無米下鍋了。這說明不少化學教師對課程資源在認識上有誤區：(1地把《優質教學資源光盤》具體化為十二節課，當作十二集的電視劇，而不是一個僅供教者整合的資源庫；(2)他把教學資源僅限于《優質教學資源光盤》，對身邊眾多的教學資源熟視無睹。

化學教師應自覺轉變課程理念，積極當好已有資源的“中間體”，充分發揮善合成的作用，化學課堂才會綻放別樣的精彩。

巧呵護——教師應成為生成資源的“保護膜”

案例2：初三化學第七單元課題1“燃燒與滅火”(人教版)。

上午第四節課，教師進教室時，發現學生有點蔫兒，大概是他們的肚子開始唱“空城計”了；教師擺弄電腦也不順，畫面總不能投射到屏幕上去。

上課鈴響了，師生互致問候后，教師讓小唐將六支蠟燭點燃并放在講臺上，她自己“修理”電腦。“點好了”，“嗯，同學們想辦法把這些蠟燭熄了，方法必須不同，想試的就上來。”

電腦開始正常工作時，第一個同學已經走上講臺用嘴呼氣吹滅了一支蠟燭。

第二個同學跟著上來，用燒杯倒扣在蠟燭上，熄滅了燭火。

第三個上臺的想吹，被其他同學用“犯規”的喊聲唬住了。這時，小李走上臺來，一只手舉起蠟燭，用鑷子將燈芯夾了下來。

又上來一位同學，說要用水澆燭火，大家都同意，可惜教室里沒有水，他嚷著“算我一個”下去了。

有幾個同學圍著講臺轉，在實驗盒中找新的滅火工具。“還有兩支，熄不了啦?”

教師抓起一銅片，向燭火壓了下去，“哦”，學生恍然大悟。然后教師又將一支燃著的蠟燭放入一個大燒杯中，向燒杯中加了些碳酸鈉粉末，又倒了些稀鹽酸，隨著反應的進行，大量CO₂氣體產生，燭火當然被熄滅了。

同學們意猶未盡，在非常輕松卻又完全投入的氛圍中探究了燃燒的條件，了解了滅火的原理，知道了燃燒的用途，設計了多種奧運會的點火形式及學校火災的應急預案。

這節課上，教師放棄了預設的教案，擱置了做好的課件，但是巧妙地利用了師生之間真實的交往，學生的問題和困惑、情感與體驗，甚至教師的疏漏和學生的錯誤觀點都得到了有效的運用，成功地呵護了教學中的“生長點”。

課堂不同于車間，每堂課都不可能完全按預設去操作。“動態生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變按教案操作的傳統教學模式，把思考的主動權、學習的主動權還給學生，教師必須敢于讓學生放開思維，大膽說出自己的想法，要把“教”讓給學生“學”。教師還要有敏銳的教學視野，及時捕捉課堂生成信息，充分利用生成的教學資源，提高教學的有效性。

在過去相當長的一段時間，教材充當了唯一的課程資源；后來，有無多媒體課件成了評價一堂課是否具有課改精神的硬性指標；《優質教學資源光盤》推出后，有人研究其展示的不同課型，“得出”實驗探究課的思路，“學到”新授課的方法。當然，我不否認這樣的學習有一定的積極作用。但我們不能忽略這樣一個事實，課程資源還存在許多動態生成的情況，對于這些資源的有效利用，需要教者的智慧。

化學教師應自覺轉變課程理念，主動成為生成資源的“保護膜”，充分發揮巧呵護的作用，化學課堂才會成為活力課堂。