有效糾錯解題方法初探

王愛生

每次考試結束后，我不止一次聽到過這樣的抱怨：“我把教材掰開、揉碎一口一口地喂，學生還是掌握不了，當老師太辛苦了!”“這個題目我都講了多遍了，也強調了多次，可他們還是錯了，這樣的學生真是沒法教。”可桑代克認為：“學習是嘗試錯誤的過程。”所以，學習也是將錯誤成為有價值的體驗過程。要做到這一點，關鍵是老師能夠捕捉到學生所犯錯誤的價值，不失時機地鼓勵、激發其尋找錯誤的根源，從錯誤中探究，從錯誤中學習。在錯誤中發展、超越自己，將錯誤提升為有益的經驗，使錯誤成為人生的一筆財富。

一、知識固定點法

攀巖經歷告訴我們，人在攀巖的時候向上前進幾步就會找一個比較穩定的適合的位置，用釘子固定好繩子，這個固定點有保障他生命安全的作用，更是他攀登過程中不慎失誤時，重新開始的起點。所以，相關穩定的知識點，對于學生解題來說來就是攀巖過程中的固定點。學生的學習過程是在這些無數“固定點”作用下，由很多知識點形成的立體網絡式的認知結構。因此當學生做題錯誤時，尋找到相關知識的固定點，有時會起到意想不到的收獲。如，學習“慣性”一節后，例：一個人在勻速直線運動的火車上，向火車前進方向和火車運動相反方向跳躍時，問這兩方向跳的遠近有什么關系?多數學生錯誤地認為向相反方向跳躍得遠一些。這是由于學生對抽象的慣性概念理解不透徹。因此，我們可以找到這樣一個固定點，在勻速運動的物體所受力情況等效于靜止的物體時，如在地球上前后左右跳躍是一樣的距離。學生只要抓住這一固定點，類似問題的錯誤就可避免。

二、生活經驗法

學生的有意義學習都是以原有認知結構為基礎的。當思維失去平衡時，或采取同化，或采用順應方式，改造原有的認知結構，從而接納新知識，豐富認知結構。如學習初中物理“力臂”概念后，學生對畫力臂總是出錯，我應用實際生活中人上公路時走直線的生活經驗，構建了“人上公路的模型”，很好地解決了這個難點。

三、實驗法

有些問題比較抽象，當用理論推導還超出學生的理解能力和知識范圍。常規的講解又不能達成很好的效果。實踐是檢驗真理的唯一標準這一理念告訴我們，用實驗操作的方法解決是一種有效的策略。如：2N的水能否產生20N的浮力?學生幾乎都錯誤答為不可能。這是因為學生根據阿基米德原理解釋時，對阿基米德原理中的排開液體，錯理解為排出液體的緣故。只要我們找到相同的兩個家用的塑料盤子，第一個盤子里倒入2N的水，再把第二個盤子放在第一個盤子上旋轉，說明在水的作用下第一個盤子在浮起，再加上20N的物重后依舊旋轉，便足以證明：2N的水可以產生20N的的浮力。

四、題目變式

現代心理學表明，抽象的概念需要熟稔廣泛、眾多的事物才得以形成。教師通過不同的角度組織感性材料、變換事物的非本質特性，在各種表現形式中挖出事物的本質特征，從而使學生對概念、對知識點的理解達到越來越高的程度，以適合變化的環境。如：學習“杠桿”知識時，若教師在演示實驗或提供生活實際例子時，總是使用像撬棍一類直的杠桿模型。那么學生在解決生活中實際變形的彎曲杠桿，如輪軸、滑輪等題目時，就會很難掌握其杠桿的本質，也就會出現很多的錯誤。因此，當學生解題錯誤時就要采取變式策略，要進行圓形的、彎曲的、直的等不同形狀的杠桿來解釋，才能有效地避免學生的定勢思維。

五、一題多解法

對于同一個問題而言，由于其內在的規律，或由于從多角度多側面思考問題的途徑不同，可能會有許多不同的解法。教師在糾錯時，要引導學生去探索同一問題，尋求不同的解題方法。這樣既有助于學生開闊解題思路，又提高了他們解決問題的應變能力，還可使其克服思考問題的片面性。避免顧此失彼而孤立地分析問題，提高學生思維的發散性，從而有效地克服思維定式形成的錯誤。通過一題多解，讓學生通過對問題解答的多種方法，找到一種最適合自己的思路，從而豐富學生的認知結構。

六、減小坡度法

我們知道，習題的題目都是從實際生活和科學研究的問題中經過分解、簡化、抽象，經人加工出來的理想問題。當這個問題與學生學習時的原始問題差距比較大時，學生就會感到無從下手，感覺到有難度。在考試或規定時間內等環境下，不能還原成原始問題模型來考慮或建立的模型與題目的模型有差距時，就不能一步一步地思維，因為這樣會被現象所迷惑。我們的經驗是，當有這樣的錯題問題時，一是采取“小步子”的方式，將問題分解成幾個簡單的小問題，讓難度層層遞進，讓學生思維能夠達到“跳一跳摘桃子”的程度，最后感受到知識的來龍去脈；二是利用對應的原始問題來建立模型，將學生思維中存在的問題順應在這個建立的認知結構模型中，從而豐富學生的認知結構。

七、比較正誤的方法

比較是學生較熟悉的思維過程和一種方法，也是我們認識事物的元認知。當學生在教師的引導下，通過比較分析找到解題過程中的異同點，從而暴露解題錯誤原因的根本所在，得到正確解法、獲得避免錯誤的經驗。如：自制電褥子時，若導線加長后，電裖子變得比原來熱了，還是變冷了?從公式Q=I²Rt考慮會變熱，要是從Q=U²/Rt考慮會變冷。教師將兩種解題方法從題目的已知條件，到公式的適用條件以及解題步驟等比較，輔以思維上的“堵”和“引”將錯誤放大出來，從而澄清問題中的混淆之處。

從理論上講，任何錯誤都能找到產生的原因，或是學生的認知結構不豐富，或是學生的思維品質不好，或是知識比較抽象，或是受前概念的影響等。但這不是教師可以忽略解題錯誤和推脫責任的緣由。其實，“錯誤”對學生來說，表明其知識掌握不到位；對教師來說，表明其教法不得當。因此，我們不能抱怨學生解題總會錯，要多從教育教學的策略來考慮糾正錯誤的方法，從而將學生的解題錯誤變成一種課程資源。

編輯張燁