新課程標準下對歷史求異思維的新探索

許　育

所謂求異思維指的是一種逆向性創(chuàng)造性思維，其特征是用不同于常規(guī)的角度和方法去觀察分析客觀事物而得出全新形式的思維成果。求異思維的內涵具有廣博的開拓創(chuàng)新性和遷延性，運用求異思維教學能夠克服教學模式的凝固化和一統化弊病，沖破陳舊的思維模式，把思維從狹窄、封閉、陳舊相因的體系中解放出來，在一個新的領域中進行思維的創(chuàng)造性、開拓性的輻射與復合。顯然，創(chuàng)造性思維有益于啟迪和挖掘學生潛在的智力，提高教育教學質量。為此，必須對傳統的教育教學中的“病灶”實施內外科手術，讓它恢復活力，健全起來。比如對因果關系的分析，傳統的方法只是從原因得到結果，這已成了一套定格的思維模式。它把學生的思維框定在機械性的思維界域內，使他們的思維失去了活性。一旦遇到較為復雜的事物、現象，他們便會束手無策，不知其解。可見，傳統的教育教學法因失去了人的主體意識的關注，不僅不能啟迪萌發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，反而還阻礙了學生創(chuàng)造性思維花蕾的自由綻開。為了更好地剖析歷史教學的求異思維，必須明確以下三個方面的問題。

（1）正確處理好教學過程中雙邊創(chuàng)造性思維的辯證關系。教學一致性原則是師范教育的重要內容之一，也是教育教學必須遵循的基本規(guī)律。各科教學或多或少有思維能力方面的訓練，但是不夠突出，重視不足，教學方法不得體，歷史教學尤其如此。當然這并不等于說單一性的教或學有侼于思維能力的培養(yǎng)，在這里我們只是強調，只有明確地認識到處理好教、學過程中創(chuàng)造性思維的辯證關系，才有可能有的放矢。教師的創(chuàng)造性思維是主體，起主導作用；學生的創(chuàng)造性思維是客體，具有能動協調的特性。二者相互聯系，互為制約，構成完整的回流思維體系，相互促進，相得益彰；重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一傷俱損。教師創(chuàng)造性思維諸要素與學生的創(chuàng)造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動地運用求異思維教學，才能實現教育教學的良性循環(huán)。教學實踐證明，教師的創(chuàng)造性思維起主導作用，只有正確處理好教學雙邊創(chuàng)造性思維的辯證關系，才能卓有成效地實施并發(fā)展教育教學的求異思維。值得肯定的是，歷史教學有自己的特異之處，它的內涵廣博精深，具有多層次、多功能的特點，正因為如此，在教學中要重視求異思維的外部環(huán)境即它的語言美感情境。語言是思維的物質外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接顯示和信息反饋。歷史教學求異思維的語言應該是刺激和促使信息接受者思考的語言，應該是使信息接受者同時參與信息創(chuàng)造的語言。缺乏求異思維信息反饋，任何美妙的教學方法，再新的信息也不會有多大的作用，如同一首不能刺激信息接受者思考的詩，絕稱不上出色的作品，所以說：“完全沒有語言材料和完全沒有語言表述的‘自然物質赤裸裸的思想是不能被理解的。”有關歷史教學語言美的論述，在《中學歷史教學語言美初探》一文中把它的特點歸納為“四美”，即具象美、彈性美、密度美和觀察美。歷史教學的求異思維不僅需要有生動、形象、豐富的感性材料，尤其需要與學生自我創(chuàng)造性思維的密切協同配合。通過求異思維教學，便能發(fā)揮這種思維凝聚、交融、互補和反饋等多種功能。

（2）教學過程中思維必須同步共振。這種同步共振包括三個層面的內涵。一是求異思維必須與求同思維同步共振。兩種思維經過交融可以解決教學中出現的復雜、深奧的問題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。二是要求更新歷史教學的觀念，促使歷史教學信息的思維輻射與學生接受信息的思維聚合同步共振。歷史這門人文學科的可知性、歷史性強，且層次交疊，范圍廣，意象遠，而且只有當教、學過程中思維的輻射與聚合協同共振時才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。三是必須透徹全面理解同步共振的內涵。不能望文生義，將同步共振錯誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用求異思維教學與學生自我求異思維的相互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學生在接受求異思維的訓練后才能準確地去把握新材料并進行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決復雜的問題。為什么高考文科考生有的面對歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動？究其原因，那是因為他們的思維中缺乏大膽的創(chuàng)造性、求異性，總把自己的思維局限于常規(guī)性的思維框架里。值得注意是有不少教師雖然大膽地運用求異思維教學，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個方面而忽視了求同思維即聚合思維的返流作用。求異思維并不排斥聚合思維，只有當它們協同共振才能出現正常現象。所以，教師在增強自身的求異思維功能的同時，要對學生加強求同、求異兩方面思維的訓練。聚合思維在于求同，發(fā)散思維在與求異；運用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規(guī)律；運用求異思維，分析便會精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。所以說：“人的任何創(chuàng)造性活動都是聚合思維和發(fā)散思維不同水平或多層次綜合的產物，只有發(fā)散度愈高，聚合性好，創(chuàng)造水平才會高。”

（3）求異思維在教學過程中表現為積極的創(chuàng)新性和大膽的開拓性。原因和結果是事物現象之間的相互聯系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯系僅僅“只是世界性聯系的一個極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。學生只有掌握了事物的現象、本質和某些結論的來龍去脈，大膽地運用求異思維，于“異”中把握其個性特征，才能認識歷史發(fā)展的特殊規(guī)律。如講英國工業(yè)革命，如果教師一反傳統型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字數據展示英國工業(yè)革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學，學生就會感覺到自己才是一個真正的發(fā)現者、探索求新的人。不到沸點，水怎么會沸騰？不經撞擊，燧石怎么會迸發(fā)出火花？我們培養(yǎng)學生的求異思維能力還在于改變傳統的教學觀念，讓學生變消極被動為積極主動；變要我學為我要學，變跟我無關為跟我有關，開拓學生的創(chuàng)造性思維。傳統的因果聯系的思維模式使學生的創(chuàng)造性思維處于抑制的“休眠”狀態(tài)，大大妨礙了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。我國著名科學家錢學森指出“人的腦力勞動中最深奧的是創(chuàng)造，而現在因為我們不了解創(chuàng)造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會了，也許摸不會。如果我們發(fā)展思維科學，那有朝一日我們就能懂得創(chuàng)造規(guī)律，能叫學生搞思想上的飛躍，那該多好呵。”求異思維對問題的解答不限于一種方法或一種結論，而是向四面八方去思考，以尋找各種各樣解決的方法，提出各方面大膽的設想，以求得光芒四射的智慧。求異思維常常表現為打破框框的別出心裁、超乎尋常，因而易產生標新立異的成果。童年時代的司馬光砸缸救小孩，曹沖秤象等就充分說明了求異思維的開拓意義。同樣，大膽運用求異思維進行學術、教育科研也會獲得可喜的成果。在上歷史課的時候碰到學生提出這樣一些問題，為什么既肯定元朝統一中國的積極意義，又贊揚文天祥的抗元斗爭精神？“五四”運動后中國革命既是無產階級領導的，為什么又說它是資產階級民主革命？是不是正義的戰(zhàn)爭一定會取得勝利？等，這些問題的提出本身就有很高層次的開拓求異性，是求異思維的信息反饋。教師要抓住這個契機，既要給學生以知識方面的答疑，更要給學生這一良好的求異思維苗頭給予鼓勵與進一步引導。教學不只是死板板地向學生傳授知識，而應盡可能地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。傳統的教學觀點認為后者微不足道，甚至認為只要把知識灌入學生的大腦就行了。其弱點是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動”和“不能進入周轉”的積壓物質“貯藏在學生的記憶里”。在知識急劇增長的今天，要改革傳統的教學論，強調有效地發(fā)展學生創(chuàng)造性思維，追求思維的積極性。正如列寧所言：“我們要用基本事實知識來發(fā)展和增進每個學習者的思考力。”

總而言之，思維品質是一種高級水準的思維，是人的智力水平高度發(fā)展的表現。在教學實踐中，有經驗的教師特別注意培養(yǎng)學生求異思維的廣闊性、深刻性、獨立性、批判性、邏輯性、敏捷性、靈活性和反饋性，克服片面性、表面性、模糊性、線粒性等弱點，努力為學生創(chuàng)設求異思維的情境，使日益深化的智力不斷發(fā)展更新，培養(yǎng)智能型全方位人才。