高校學生教育選擇權的內涵與內容初探

余　芳

摘要：高校學生的教育選擇權是指高校的學生恰當地選擇學校、專業、課程、教師、時間和學習方式的自由和資格。教育選擇權的內容體系包括學校選擇權、專業選擇權、課程選擇權、選擇教師權等方面。高校學生教育選擇權的行使應該遵循自由和秩序原則，即強調學生教育選擇的主動性和豐富性，要求學生的教育選擇遵循規則并承擔責任。

關鍵詞：自由；秩序；教育選擇權

選擇是主體的人對客體及自身行為的挑選或選定，選擇權是一種權利形態。選擇的范圍、主動性、多樣性充分表現了個人所擁有的自由狀態。選擇代表了個人的利益，個體也必須為選擇承擔責任。教育選擇最深厚的理論基礎，在于人生而自由的最根本的哲學理念和信條，即人人享有政治、經濟、文化、安全、言論等等自由；享有自由選擇政治、經濟、文化以及教育的權利。教育意義上的選擇權是指作為主體的學生擁有對教育資源和自己學習方式進行選擇的資格和自由。

我國以往的高等教育對學生的合理選擇權沒有充分的重視，隨著學分制的實施和高校的課程制度、教學管理制度的一系列改革，一定程度上滿足了學生的選擇的意愿和需要，但是高校學生對教育資源和學習方式進行選擇的權利仍然缺乏保障。截至現在，我國的任何一部法律法規中，尚無關于“教育選擇權”的專門定義和解釋，也就是說，“教育選擇權”還不是我國法律明確規定的、大學生享有的一項法律權利。但學生受教育過程中關于“選擇”的理論和實踐問題層出不窮。我們不禁要思考：大學生作為受教育者，法律有沒有賦予其教育選擇權？學生進行教育選擇權的理論基礎是什么？大學生的教育選擇權包含哪些內容？能否構建一種制度安排和法律保障，確定學生選擇和再選擇權利的范圍和邊界，通過行使合理的教育選擇權，充分利用高校的教育資源，促進學生的發展？高等教育理論研究應該對此做出令人信服的回答。

一、高校學生的教育選擇權的內涵

教育是人為的存在，在可為、能為、允許為的條件下，人怎樣為，教育就怎樣存在。在現實的教育實踐中，教育的人為實際上就是教育操作者不間斷地進行選擇，教育的實際運行狀態正是這種持續選擇的結果。教育活動中包含三種選擇：一是教育者對受教育者和教育影響的選擇，二是社會、政府、家庭對教育者的選擇，三是學生的選擇。

根據目前學術界對學生的教育選擇權利的研究，其涵義和依據歸納起來主要有以下幾種觀點。

1. 從教育服務的角度、立足于消費主權理論來解釋學生的教育選擇權。

教育選擇在本質上是追求個人教育利益的行為，是凸現個人利益的市場經濟精神在教育領域的反映。個人教育選擇是受教育者意愿的行為表達，是個人利益的外在表現。教育意義上的選擇權是指“作為主體的學生擁有對教育資源和自己學習方式進行選擇的資格和自由。[1] 學生高等教育需求是學生高等教育選擇的前提和基礎，學生高等教育選擇是需求得以滿足的途徑，是個人受教育權利真正實現的表現。[2] 教育選擇與教育消費在某種意義上是同義的，是指人們在教育消費的過程中發生的以不同教育服務為對象的選擇活動。從主客體的角度來說，教育選擇的客體是教育服務，而所謂“教育服務”，站在生產者的角度，是指教育市場上提供的教育活動，這種活動具有一定的質量、品牌和特色；站在消費者的角度，則是指其在教育市場上所要求購買的優質教育、特色教育和品牌教育。教育選擇的主體主要表現為以學生及其家庭為主的教育消費人群。消費者對服務的選擇總是以某些外在的指標來體現，如學生對學校的選擇、對教師的選擇等。[3]

這種觀點側重于分析教育選擇的主客體、學生消費主權和教育服務的關系，在研究中涉及教育選擇權的意義和內容，這種視角對于深入研究教育選擇權問題富有啟發。不過僅從教育需求和消費的角度來分析學生的權利顯然是不足的，高校的功能不僅僅在于提供教育消費，學生也不是百分百的消費者，高校除了要促進學生的個人發展來適應社會生活以外,還要傳遞人類的文明，內化社會的價值觀念,是一種具有導向性的服務。在這個意義上,學生消費者選擇權的行使是受以上前提條件所約束的。而且，高校和學生的法律關系呈現出一種復雜的、多重性質的關系，其權利義務關系也決不簡單的是消費者-服務者的關系。

2. 從法理學角度，基于高校與學生之間法律關系的轉變，詮釋高校學生的教育選擇權利。

傳統觀念認為，學校與學生的關系事實上也類似于行政關系，學校在對學生的管理過程中享有特殊的管理權限。“學校與學生的關系事實上是以一方(校方)可以支配相對方(學生及其家長)、相對方應該服從學校為內容的特別權力關系。”[4] 高校與學生及其父母之間的關系已不再是公法上的特別權力關系，而是屬于教育契約關系，雙方結成的法律關系具有民事性質。在這一法律關系中，教育機構享有教育的權利和義務，同時也有收取一定的教育成本的權利，受教育者有受教育的權利和交費的義務。“在法律上，學生及其父母與學校的這種關系應該是基于平等、自由的原則締結的教育契約關系。”[5] 在高等教育體系中，作為教育消費的學生，“在法律上他們有選擇學校的權利、選擇教育內容的權利、選擇教育方式的權利等等，相應地，學校有義務提供全面客觀的信息。教育機構的權利，也有選擇教育內容的權利”[6]。但是，教育契約不同于一般契約，“教育契約關系處于教育主權的控制之下，締約的自由、相對方選擇的自由、契約內容的自由受到很大限制”[7]。

這種觀點從法理學角度出發，首先通過法理學分析假設高校與學生的法律關系具有教育契約關系的性質，而后由這種契約關系探討學校、教師、學生之間法律關系的變化，從而導出學生權利內容和性質的變化，認為教育選擇權就是基于契約獲得的“保障接受教育服務的權利”，認為教育選擇權行使的主體是以學生及其家庭為主的人群，客體是學校承諾的優質教育服務。因此，該觀點認為賦予學生一定的教育選擇權，讓其成為真正的教育服務消費者是一個法律層面的問題。高校與學生的特別權力關系在大陸法系的許多國家依然被認可，近年來出現了許多反對的聲音，許多學者已經認可高等學校與學生的法律關系具有的契約性質，但是簡單地將高校與學生的關系歸結為教育契約關系，無論是從理論上分析，還是從實際運行的可能性分析都是不夠現實的。但是，這種觀點中，對高校與學生的法律關系具有教育契約關系的性質的假定是合理的，與第一種觀點從教育服務、教育消費視角進行的教育選擇權研究在結論上不謀而合，在此基礎上產生的大學生“一定限制下”的教育選擇權利的內涵分析也是具有合理性的。

3. 從法學角度研究學生教育選擇權的涵義，其理論基礎是受教育權、學習權理論和學習自由思想。

在我國的法律和法規中，還沒有關于“教育選擇權”的專門定義或者解釋。所以說，這個概念并不是一個正式的法律概念。權利作為一個關系范疇，存在于社會生活秩序中，法定權利只是權利的一種存在行使，“應有權利”比“法定權利”豐富得多，它是人們基于一定的社會物質生活條件而產生的權利要求。因此，在進行研究的時候，我們不能拘泥于法定權利的框架，而是把教育選擇權“放到權利運行過程中進行考察，才能揭示它的來源、演變發展的過程，才能為它成為法定權利找到合理性的依據”[8]。法律能否賦予高校學生選擇的權利，實際上是一種價值取舍問題。“法律的這種價值取舍是根據它所調節的對象——教育的變化而變化的。”[9]“高校學生的教育選擇權是學生受教育權的拓展，其實質是學生的學習權，是國家教育權和家長教育權的一種讓渡。教育選擇權包括對學校、課程、教師等的選擇。”[10]

這種觀點它從教育中價值取向和教育途徑的多元化的現實出發，描述了教育選擇權的來源、內涵和外延，其理論淵源是20世紀60年代以來人們廣泛提及的“學習權”理論和學習自由思想。在學習權的基礎上，提出教育選擇權，這是對學習權的具體化的體現，使學習自由思想變得有可操作性，也是對學生主體性的進一步肯定。

歸納以上對教育選擇權的解釋，可以得到以下結論。

第一，教育選擇權是一個概念明確、邊界模糊的命題，似乎難以給一個系統和明確的闡釋，因而也不容易從這個概念出發找到實現教育選擇權行使的原則和行動方向。從教育選擇權所要反對的和批判的角度來分析教育選擇權的含義，可能比從正面闡釋教育選擇權更能有助于理解教育選擇權的內涵。所以，部分學者有關教育選擇權概念的研究多從當前時代背景出發，在批判現實的教育狀態時提倡教育選擇的思想，在教育選擇沖突中探尋其實質內涵。

第二，從法理學的角度來看，學生的教育選擇權作為一項獨立的權利，其來源和法律基礎主要是兩個方面。一是來源于受教育權中的教育選擇自由權，二是來源于基于人權的學習自由權利。“學習自由是一種人權，與生俱來，人們無需去獲得它，它包括于民主作為一種生活方式的實行中。”[11]

第三，教育選擇權要在大學教育的制度層面得到體現，必須有一個可操作性的涵義才能運用于實踐。所以，從費希特開始提出學習自由思想，到而后的各種解釋，都在力圖使教育選擇權的內容更加明確，使理論上的應然和實踐相結合，努力把教育選擇權推向實踐，和教學制度、教學實踐、大學法聯系起來，使教育選擇權得到實體性的實施。

第四，由于高校學生教育選擇權的制約因素較多、較復雜，教育選擇權是一種受約束的、有限度的自由權利。高校學生教育選擇權不僅要受制于大學、政府和社會的限制等這類宏觀層面的矛盾關系，且由于學習者的不夠成熟，還要受制于教育內部微觀層面的矛盾關系，如教育者和受教育者之間的控制和被控制關系。布魯貝克轉引Hook，S.的話說：“如果學生在課程的計劃、實施和評價享有與教師同等權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學位的標準。”所以高校學生教育選擇權要科學設立限制的原則并做出適度約束，是一種受到約束的權利。

第五，總觀學者們的研究成果，對學生教育選擇權涵義的表述雖然不同，但實際上沒有矛盾，其本質都是堅持以人為本，提高學生的主體地位，讓學習過程變得寬松、自由以保障學生個性的充足發展，各種觀點都體現了對學習自由合理性的認可和對教育選擇權“有限度的”的理解。對教育選擇權比較趨向一致的認識是：教育選擇權是學生恰當地選擇學習單位、專業、課程、教師、時間和學習方式的自由和權利，從而使自己在原有基礎上得到充分的發展。

二、教育選擇權的內容體系

學生的教育選擇權有著豐富的內容，其種類、范圍、限制程度和行使方式是隨著社會文明的進步，高等教育的發展而不斷發展變化的，沒有絕對統一的標準及模式。當前學者們對于教育選擇權內容的理解比較統一，主要集中在學校選擇權、專業選擇權、課程選擇權、選擇教師權。也有學者提出，教育選擇權還包括選擇上課的權利和選擇學習年限的權利。

（一）學校選擇權

教育中的選擇包括學校間的選擇和學校內的選擇。學校選擇權是指學生進入一所學校，取得該校學生身份的權利，是學生享有在該校學習自由權的前提。目前現有研究中，關于學校選擇問題的論述非常豐富，但主要集中于基礎教育階段學生和家長的擇校問題，中小學學校選擇問題由于較多涉及受教育機會平等敏感話題，無論在國內外都是具有相當的爭議性，這也是西方教育選擇理論探討的主要問題。在非義務教育階段，“擴大學校選擇權在各國均為教育發展的一個重要趨勢”，但是由于高校的選擇受到不同國家的高校招生制度和考生的家庭背景等多項因素影響，差別大，而且涉及因素瑣碎繁多，研究比較受限制。目前國外高校招生制度大致分為兩種，即證書制和高考制。兩種不同的高校招生制度對應兩種大學考試方式，即證書制對應的是中等教育終了資格認定，高考制對應的是大學統一考試。采取中等教育終了資格認定的大學入學考試方式的有英國、法國、（前）西德、瑞士、西班牙等歐洲國家；采取大學統一考試的有日本、美國、俄羅斯等國家。高校不同的招生制度和錄取方法使得學生行使選擇學校的權利產生較大差別。從理論上講，學者們普遍認可“公民有依法選擇高等學校并接受高等教育服務的權利”，這一點得到了大多數國家的教育法律和政策所認可和保障。“這種選擇從高等學校的劃分、層次和地理位置來說，可以選擇公立高校，也可以選擇私立高校；可以選擇重點大學，也可以選擇一般大學；可以選擇本科院校，也可以選擇專科院校；可以選擇本地區的高校，也可以選擇其他地區的高校。”[12]但由于大學的容量有限，當大學出現擁擠現象時，有德國學者認為：為了維護大學的教學質量，可以限制招生人數。這一限制的邊界是，為了維護更高層級的社會利益時，可以限制入學申請者擇校的自由。

（二）專業選擇權

專業選擇權是指高校學生對希望學習的專業選擇的權利。當前確定學術專業的方式主要有兩種，一種是入學前通過填報志愿來確定，所謂“一考定終身”；另一種是進入高校后再選擇或調整專業，即入校后選擇或調整專業。高校學生入校后專業選擇的權利問題，在我國近些年得到了比較多的關注和研究。目前高校的教學制度改革如主輔修制度、雙學位制度、雙專業制度等也和此權利有關。由于學生入學前選擇專業的“他主性”與“盲目性”；就業制度的影響與市場導向的作用等原因，高校學生應該具有入校后選擇或調整專業的選擇權利。該專業選擇權利是和大學生的受教育權以及就業制度聯系在一起的，是包含于受教育的權利和個人發展的權利中的。我國《普通高等學校學生管理規定》明確“學生可以按學校的規定申請轉專業。學生轉專業由所在學校批準”。這樣就從國家法定制度層面規定了高校學生再次選擇專業的權利。“轉系、自由選擇專業背后有一個現代教育的重要價值觀，就是學習自由。選擇什么專業是學生的權利，保證的是一種學術興趣，只有這樣才能有高質量的學習和研究。”[13]

（三）課程選擇權

課程選擇權的研究是高校學生教育選擇權的核心組成部分。基于教育公平的考量以及形成學生基本認知結構的需要，義務教育階段學生的選課自由受到嚴格限制，一般少有選修課。歸納起來，對課程選擇權的現有的研究主要集中于高等教育領域。選擇課程權在理念上蘊涵著學生對在一定范圍內的不同課程進行選擇的權利和條件，它包括對本專業計劃所開設的課程的選擇自由和選修外專業、外學院（系）、外校、甚至國外某些高校課程的權利和條件，以及對某些課程申請免修的權利。在進行學分互換的學校之間還包括跨學校的課程選擇，甚至包括對同一門課程的難易程度、范圍（即深度和廣度）以及開課時間進行選擇的權利和條件。學分制與課程選擇權具有密切的聯系。學分制源于選課制，可以說，學分制的核心就是選課制。19世紀下半葉，選課制就在美國高等教育中得以確立。學分制是選修制發展到一定階段的產物。“學分制管理模式以選課制為核心，有三層含義：即選擇不同的課程，同一課程選擇不同的層次，同一層次選擇不同的授課教師。”[14]

影響課程選擇權利實現的因素是多方面的：一，豐富的課程設置是提供充足的選擇機會的首要條件，所以學校要能夠開設足夠的可供選擇的課程；二，學生的選擇意識和選擇心理直接影響課程選擇；三，學校對課程選擇的指導。如果沒有對大學生進行課程指導，學生“為了湊學分，容易過關，就在雜亂眾多的科目中選最容易的課程，破壞了教學計劃的完整性、科學性，學生學習質量得不到保證”[15]。