河南高等教師教育課程開發之思考

張相學

隨著我國教師教育在上世紀90年代中后期由“三級架構”向“二級架構”的逐步轉型，中等教師教育在河南省基本上完成其使命而淡出歷史，因此從幼兒園到中等學校的教師教育主要由高等師范院校來承擔。雖然河南省開辦教師教育專業的高校都在試圖構建各專業方向的課程內容與教學體系，但因缺失對其性質與特點的深度研究，致使它們在課程的目標定位、結構類型、實施過程與評價等方面存有“唯知識”與“唯學歷”等偏向。這樣的教師教育如果不進行根本性轉變，就不可能改善省內從幼兒園到中學的教師素質現狀，那么即使在高等教師教育課程計劃中增添了某些新知識或新技藝，也只能是量的增加而不是質的飛躍。因此，為了促進河南省高等教師教育的科學發展，亟須對影響河南高等教師教育課程開發的理念與因素進行系統的檢視與重構。

一、河南高等師范院校要盡快實現向“主體論”教育理念的轉變

欲對河南高等教師教育課程開發作出適合時代特點的檢視與重構，就必須在遵循課程開發一般原理的同時追問其教師教育的價值論追求與實踐論原則。省內一些高校目前在教師教育課程開發中缺失對課程開發產生根本指導作用的深層教師教育觀的探究與建構，由此導致一些高等師范院校教學“形式與內容的脫節”等問題的發生。反思當前河南高校紛繁復雜的教師教育行為，“工具論”與“主體論”這兩種相異相反的教育觀念正明顯地影響著高等教育課程開發的進程。

一些師范院校一直堅持的所謂“教師教育工具論”，是指把原本具有鮮活個性的師范生按照統一化的制度與模式塑造成“教育工具”的教育觀念與主張。首先，這樣的教師教育是以訓練教師的具有工具性特點的外在價值為目的，忽視了教師作為教育主體應有的主體性特點的內在價值，從而把教師個人與社會、知識之間的關系對立起來，以社會的需要和知識的掌握來抑制教師的個性發展。其次，這樣的教師教育失卻了它在整個教育系統中的主體地位，一味以一般的社會要求和教育制度去要求教師教育的研究與實踐，而缺少對教師教育特性應有的關注。最后，這樣的教師教育中，教育者與受教育者的一切努力都只是為了外在目標的達成或國家規定內容的傳授。這種工具化的教師教育觀念與實踐勢必導致教師作為教育主體應有的主體性特征的缺失。

目前，為教師教育研究者所提倡的“教師教育主體論”，是指以教師教育的主體性過程與方式建構、發揮與發展師范生主體性特征的觀念與主張。首先，教師教育是以發揮與發展教師的主體性為目的的教育活動。教師毫無疑問是教師教育活動的主體，其中的一切內容與形式都是為教師主體性的建構、發揮與發展服務的。其次，教師教育既要遵循教師教育的一般規律，又要關照各階段、各專業方向的教師教育因性質、對象與目標的差異所應當具有的主體性特征，如小學教師工作對象的特殊性決定了小學教師教育與中學教師教育、學前教師教育在培養規格、課程內容與教育形式上的差異等。最后，主體性教育是教師教育活動必須遵循的主要教育原則，而“求真”“向善”“求美”“求自由”則是主體性教育的價值追求。

高等教師教育課程開發從“工具論”向“主體論”的觀念轉向，不僅是今日教師教育理論完善與發展的邏輯使然，而且是由當前我國教育改革所期盼的高素質教師特征所決定的。河南高等師范院校要努力建構和踐行“教師教育主體論”，其現實意義是：第一，河南省高等教師教育課程開發的根本追求應該是“主體性教師素質”，因為這是確定高等教師教育目標、選擇課程內容和教學方法、評價教育效果的根本依據；第二，河南高等教師教育要在師范生已有主體性的基礎上，建構、發揮與發展其新的（可能的）主體性；第三，河南省必須確立高等教師教育在教師教育系統、教育系統乃至社會系統中的重要地位，運用其內在的教育規律去統合高等教師教育的全過程。據此，在河南高等師范院校中確立與實施“教師教育主體論”必須反對三種偏向：因教育的一般性而忽視乃至否定師范教育的特殊性；因師范教育的一般性忽視乃至否定不同階段或專業方向教師教育的特殊性；因非主體性教育的觀念與行為阻礙師范生主體性的建構、發揮與發展。

二、河南高等師范院校要努力培養學生的“主體性教師素質”

高等教師教育課程開發的目標是什么？查看河南各高等師范院校的課程計劃，大多將其表征為“培育合格教師”，并作出了諸如“具有寬厚的科學文化知識和系統的教育教學知識，掌握教育教學的基本技能”等具體界說。究其實質，它們只是在社會價值取向意義范疇內，通過教師職業道德規范和學術標準，通過責任與義務的解釋，來建構教師的素質規格或課程目標體系，而對教師內在的主體價值取向成就動機、良心和良知的體悟以及自我實現的目標并沒有給予足夠的重視。依據高等教師教育觀由“工具論”向“主體論”的時代轉向，河南高等師范院校應將提高學生的“主體性教師素質”作為課程開發的目的。

主體性教師是具有當代教師的意識、能力和價值觀，并在教育過程中呈現出自主選擇性、能動創造性和自我實現性特征的教師。首先，“主體性教師”具有個人化的教育觀念與教育思維方式。除了具備宏觀的價值觀、人生觀以外，這樣的教師還具有“個人化的、生活化的、個性化的教育觀念與教育思維方式”。其次，“主體性教師”具有合理的知識結構與“轉識成智”的能力。這樣的教師不僅掌握通識教育、學科專業與教育專業的知識，形成合理的知識結構，還具有“轉識成智”的教育能力。最后，“主體性教師”具有知情協調與完善的人格。這樣的教師是認知、情感高度協調和完整的人，他們既是幸福的人，又能夠培養幸福的人。這三個方面分別表征了“主體性教師”在職業知識、職業能力、職業人文素養方面的素質特質，也是高等師范院校在培養新時代教師的過程中所應該努力的方向。也只有在這些方面作出努力，河南高等師范院校才能進一步提高教學質量，提高整體教育水平，推動河南省從教育大省到教育強省的發展。

對于目前河南省一些高等師范院校仍然堅持的“工具性教師”人才培養模式，我們必須對其進行改革。特別是河南省高等師范院校，因為相對保守而容易墨守成規，缺乏課程開發上的創新性。“工具性教師”人才培養模式培養出的學生在未來教學過程中呈現出依附性、馴服性和盲從性特征，將是“被某種信條、陳規所束縛，言行不由自主”的教師。他們在學習過程中掌握的僅僅是教育技術而很少關注教育技術背后蘊涵的“所以然”的東西，是“技術員”而非“工程師”。這樣培養出來的教師只是忙忙碌碌地在教學，而缺乏對教育過程的反思、研究與監控；他們的教育行為只是固有教育模式的繼續，而很少呈現出能動性、自主性和創新性。所以，這樣的教師會影響更廣范圍內學生創新能力的培養。從這一層面上來看，河南省一些高等師范院校在人才培養模式上的創新和改善顯得迫在眉睫，必須把“教師主體性培育”作為育人的根本任務，否則，影響的將不僅是一代人。

三、關于河南高等師范教育課程開發的建議

據筆者了解，河南高等師范院校在學生畢業前的實習實踐中普遍存在著一些問題，主要表現在課程設置的彈性不足、教學方法缺乏活性、學生管理缺乏個性等方面。高等師范教育在學生能力培養中的這些缺失，必然會影響學生走上教師崗位時的自信心，并不同程度地影響學生的成就感。其中固然有多種復雜的原因使然，但以培育教師為己任的高等師范院校的失誤絕不可推脫。針對高等教師教育的現實缺失，進行主體性的課程建構及相應的教學改革是高等師范院校當前的必然選擇。

首先，形成師范生畢業前后整合一致的課程與教學目標系統。這樣可以使畢業生走上工作崗位后能迅速融入新時代教師的角色。學校可把學生“主體性教師素質”的培養目標具體劃分為認知目標、情感目標、運動技能目標三大類。然后，把每個目標又分成不同的層次，排列成由高到低的階梯。其中認知目標包括知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，情感目標包括接受或注意、反應、評價、價值組織、品格形成五個層次，運動技能目標包括反射動作、基本——基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作和有意溝通六個層次。每一層次又有若干個小層次，這樣就形成了由簡單到復雜的目標階梯，簡單目標在下，復雜目標在上，高層目標包含了低層目標，是在較低目標的基礎之上發展起來的。高等師范教育的基本任務就是要不斷地引導學生向更高層次、更復雜的人才培養目標前進。

其次，建立動態發展、充滿活力、富有彈性的課程內容體系。課程設置是聯結教育制度和教育過程的樞紐，是實現人才培養目標的藍圖。一些高等師范院校過分強調靜態的、穩定的學科體系和社會需求，忽略了教師的自身發展，這在一定程度上扼殺了學生的創新性和主體性。培養個性發展、有創新精神的學生需要有創新精神的教師，所以河南高等師范院校要建立凸現學生個性發展，寓學科、社會、教師三位一體的“課程三角綠洲”。在高等師范院校中，應建立必修課程與選修課程相結合、學科課程與活動課程相結合、常規課程和微型課程相結合、顯性課程和隱性課程、文化課程與專業課程相結合的動態發展、富有彈性與多樣綜合的課程結構體系。相信，隨著新型課程內容體系的建立和人才培養理念的轉變，河南高等師范教育的質量將更上一層樓。

最后，構建以促進教師主體性發揮與發展為目標的教學模式。掌握知識是教學的手段，個性發展是教學的目的，主體性程度是個性發展的標尺。正確處理教學與發展的關系，推行發展性的教學模式，以教學促發展，是教師主體性培育的主渠道。河南師范院校在教學過程中應開展以培養學生“自尊、自信、自立、創新”為目的的教學活動，建立以促進學生“主體性發展”為目的的教學模式，讓學生在教學中“唱主角”，教師則成為真正的導師。責編：思 源