為促進理解而學習

盧　巍

同學們也許早已知道，我們的學習并不是把知識從外界機械地搬到記憶中，而是以我們已有的知識經驗為基礎，逐步了解、記憶、理解知識。因此我們必須為促進理解而學習。

一、理解的涵義與特征

什么是理解呢?按照《辭?！分械亩x：“理解是通過揭露事物問的聯系而認識新事物的過程”從心理學的角度來看，朱智賢主編的《心理學大辭典》中將理解定義為：“理解是個體運用已有知識、經驗，以認識事物的聯系、關系直至其本質、規律的思維活動?！辈煌睦韺W派對理解的實質有不同的認識，認知學派認為，個體在認識過程中，把新事物同化于已有的認知結構中，或是改組擴大原有的認知結構，把新事物包括進去，這樣的心理活動就是理解。概括起來，我們認為理解具有以下特征：

(1)理解是以已有知識經驗為基礎的；

(2)理解過程是一個積極的思維活動過程；

(3)理解的實質是認識事物的聯系及其本質；

(4)理解的結果是個體認知結構的豐富和發展。

在實際學習中，許多同學可能只記住了一些概念原理的定義，并沒有真正理解它的涵義，造成自己頭腦中的知識不準確、不清晰。或者只是一些字面上的理解，只能應付課本上的典型習題，不能解決生活生產中的實際問題。要對知識形成深刻的理解，這意味著我們所獲得的知識應是結構化的、系統的，而不是零散的、孤立的。同學們通過學習應能找出知識之間的內在聯系，并根據這種聯系形成知識網絡，從而深刻地理解知識。學習并不是要學習更多、更難、更深的內容，而是要提高學習的質量，獲得真正有用的知識。

“為理解而學習”這也是當前認知心理學研究提出的一個重要理念。什么是理解，什么不是理解，我們還可以從以下幾方面認識。

什么不是理解?①知道不是理解；②記憶不是理解；⑤照本解釋不是理解；④照本運用不是理解。

什么是理解?①能夠用自己的話去解釋、表述所學的知識。②能歸納、概括事物的特征，綜合得出結論。③能基于這一知識做出推論和預測，從而解釋相關的現象。④表達清楚一個內容具體、豐富的知識網廈其內外聯系。⑤能將所學知識運用于新的情景中，解決實際問題。⑥通過運用使原有知識網得到修改、擴展。

我們知道教與學是一種情感交互活動，任何教學都是以師生之間情感交流所形成的情感場為背景而展開的。同學們與老師之間情感和信息的交流活動為同學們積極參與學習活動、理解和掌握知識創設了良好的氛圍。要形成這樣一種情感與信息交流的氛圍，老師與同學們之間相互尊重、相互理解是基本的前提。也就是說，老師與同學們之間的相互理解，即人對人的理解，是同學們進行建構性學習，理解和掌握知識的基礎，也是同學們良好個性品質形成的基礎。

因此，“為理解而學習”不僅指對知識的理解，還包括同學們與老師即人對人的理解。人對人的理解是老師和同學們兩個主體間雙向交流的過程，主體之間相互開放，是人與人心靈實實在在的相碰，在碰撞中共鳴、在碰撞中融合。理解人就是理解人的需要、愿望、價值追求等人的本質屬性。同學們理解老師就是要尊重老師的勞動，理解老師在對知識重新加工時所運用的智慧，體味老師在教學過程中傾注的情感。老師對同學們的理解，就是要充分地信任同學們，相信每個同學都有積極參與學習的愿望，都能通過自己的努力去獲得成功；就是要充分地尊重同學們，給每位同學自我展示的空間，激勵和促進同學們全面發展；就是要充分了解同學們的需要和興趣，從同學們已有的經驗出發設計和組織教學活動。

二、概念轉變——增強理解的有效方法

建構主義強調，學習是學習者主動建構意義的過程，它一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。即同學們是通過新舊經驗的相互作用來發展自己的知識經驗的。在新舊經驗的相互作用過程中存在著兩種相反的運動：同化和順應。學習不儀要運用原有的知識經驗中與當前知識一致的部分，作為同化新知識的固定點，而且需要同時看到學習者與當前知識不相一致、甚至沖突的經驗，使學習者認識到原有經驗與新知識的局限和合理性，從而對自己的理解做出必要的調整和改造。學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時又意味著既有經驗的改造。

研究發現，在正式學習科學概念之前，已經通過門常生活中的觀察或實踐，獲得了一些經驗性的知識。這些經驗性的知識被稱為生活概念或前科學概念。同學們的生活概念有一些是正確的，與科學概念相一致：而有一些則是錯誤的，與科學知識不一致。如同學們通過日常生活中觀察以為食醋通常容易揮發出香味和醋的酸味，就認為食醋如果敞口放久了，其中的醋酸就揮發盡了，甚至食醋就變成白水了。調查表明，有一半以上的同學認為“食醋如果敞口放置久了，其中的醋酸就揮發沒有了，剩下的液體只能是水”。這就是一個錯誤的生活概念，因為醋酸的沸點比水的沸點高，而且醋酸的分子與水分子之間還存在較弱的氫鍵作用，只要水還有剩余，其中就溶有醋酸。

研究表明，同學們已有的生活概念直接影響到對科學概念的理解，特別是那些錯誤的生活概念在同學們頭腦中往往是根深蒂固的，會對同學們理解科學概念起到阻礙、消極的作用。這就是老師在教學之前，必須要了解同學們對所學的知識已經知道了什么，特別是要找出同學們頭腦中存在的錯誤的生活概念的原因。在此基礎上，老師會采取適當的措施，幫助同學們澄清頭腦中的錯誤概念，建立起科學的概念。即實現同學們頭腦中的“概念轉變”。

“概念轉變”是指個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發生的重大改變。這里的“概念”不是一般所指的狹義的概念，它是指關于某一對象的觀點、看法。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入補充了原有的知識，通過積累的方式使這些知識發生變化，在這種情況下，新知識與原有知識之間基本是一致的。另一種情況可以稱為“修訂”，這時新獲得的信息與頭腦中已有的觀念、假設或有關理解之間存在著沖突，因而要對對立的理解做出調整。概念的前一種變化是較容易實現的，而后一種情況則會遇到較大的阻力，概念轉變主要是針對后一種情況，即在面臨與原有經驗不一致的信息時，對現有的理解、解釋做出調整，而不是針對細枝末節的變化，所以有人又稱之為“原理轉變”或“觀念轉變”。概念轉變是新舊經驗相互作用的集中體現，是新經驗對已有經驗的改造。概念轉變的過程就是認知沖突的引發及其解決的過程。

那么，如何才能實現“概念轉變”呢?傳統的灌輸式教學，或簡單的結論式教學，不可能使同學們真正地理解科學的概念。同學們可能記住和接受了科學概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的錯誤概念。人的頭腦中對于同一概念的理解可以包含相反的成分，科學的概念模型和錯誤的概念模型。在遇到實際問題時，由于問題情景不同，錯誤的概念有時就會被激活起來，從而