地理概念教學的再認識

陳　實　張志平

地理概念是地理學科知識的基石，沒有科學準確地掌握地理概念，就不能很好地把握地理學科的內涵。同時，概念也是思維的基礎，不能很好地掌握地理科學概念，就無法準確地進行地理科學的思維。因此，在地理教學中如何讓學生科學、準確、系統地掌握地理概念是教學中的重要環節。

一、地理概念教學中的常見問題

首先，出現最多的是對概念教學的疏忽、缺失，這一點在新教師中表現得更明顯。因為有的概念詞句簡單，無甚可講，且可以顧名思義，教師也沒有對概念做過多解釋。導致不少學生不重視概念的學習，對一些地理概念的內涵和外延認識模糊，相互混淆，直接影響到地理概念的掌握和使用，影響到地理基礎知識的掌握和基本能力的提高。如 “地勢”、“地形”與“地貌”等相近的概念，未加辨別，還有諸如“180°經線”與“日界線”、“滑坡”與“泥石流”、“光照”與“熱量”等。因為課本上沒有加以總結區別，若對課本挖掘不夠、把握不好，就處理不好概念導致知識混亂。

其次，是概念教學形式化，教師在講授相關概念時，只是將概念板書在黑板上，或者在教材上劃出，讓學生誦讀、記憶，沒有對概念進行科學的分析，學生只是記住了概念，并沒有真正理解和掌握概念，更談不上科學地運用地理概念。

第三，教師在進行概念教學時僅僅關注單個的概念，概念群之間的邏輯關系不清晰，不利于學生對相關概念的同化以及概念之間層級關系、邏輯關系的形成，造成學生運用概念的過程中張冠李戴、模糊不清。

二、地理概念教學的基本方法

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)認為，概念的同化是人們獲得概念的最基本形式。它是將認識結構中原有的有關概念以定義的方式直接向學生交代，從而使學生獲得概念，尤其是那些抽象的難以從表象中概括出來的理論概念。關于這一類概念的獲得可采取如下步驟，原有概念—新概念的關鍵特征—新概念。具體實例：商業活動—交換多、市場—商業中心。從這一理論出發，可以總結出以下適應地理概念的教學方法。

1.關鍵詞法

學生在初學概念時能否科學準確地掌握地理概念，是非常重要的。科學研究表明，改變學生錯誤前概念時，是非常困難的，連最優秀的學生也不例外。因此在學生初次接觸某個地理概念時，應盡量保證其學習的是科學、準確的概念。概念中的關鍵詞反映了概念的關鍵特征，應向學生清晰明確地解釋。例如，教師在講季風這個概念時，就應該科學、準確、清楚，并結合實例向學生解釋“風向”、“隨季節”、“有規律”、“朝著相反或接近相反方向變化”等關鍵詞。

2.圖示法

地圖作為地理學的“第二語言”，以直觀、形象、簡明的方式體現地理事物的分布，蘊含地理事物的本質特征。指導學生通過閱讀地圖，形成地理表象，然后在此基礎上，進行分析、概括、思維加工，形成地理概念，是地理概念教學的重要途徑之一。例如，黃赤交角是很專業的地理概念，教學中可以引導學生從這幾方面看圖：自轉赤道面、公轉黃道面、赤道面和地軸交角90°、公轉過程中地軸對于黃道面保持66°34′傾角、黃道面與赤道面形成固定夾角23°26′。以圖示呈現，比語言要直觀、簡單得多，而且學生理解準確、印象深刻，能夠形成“心理地圖”。

3.比較法

通過概念間相同特征或相異特征的比較，可以揭示概念的本質和區別。比較法是地理概念教學中經常使用的一種基本方法。通過對兩個或兩個以上地理概念的比較，以區別其異同、性質、特點，達到深化概念特性和分清概念內涵的目的。對于有著千絲萬縷的聯系，也有著本質區別的同類地理事物，可以將其系列概念進行歸類比較，找出其共性和個性。如“天氣”與“氣候”、“商業中心”與“商業小區”、“國際金融”與“國際貿易”，先把握其共同屬性，然后揭示本質區別。對于互相對立、意義相反的比較對象，一般選取典型的對比點，列表比較，使相反的地理概念“個性”鮮明、“特征”突出。如“冷鋒”與“暖鋒”、“氣旋”和“反氣旋”，可以先重點講清其中一個，另一個則引導學生通過對照比較，得出與此概念相反的屬性和特點。

4.例規—規例法

例規法即先呈現出概念的示例，然后由學生歸納總結出概念的本質特征和定義。換言之，是一種思維歸納的過程，是認識論上從特殊到一般的過程。運用例規法進行概念教學時應注意示例的選擇應該是學生生活中的、身邊的、熟悉的或能理解的，在學生進行歸納時應幫助學生學會抓住事物的本質特征、共性，在形成概念時幫助學生選擇科學、準確的詞語，在表述過程中幫助學生選擇簡潔明了的語言。規例法是先給出相關概念，然后通過舉例幫助學生理解概念，在運用規例法時示例的選擇可以是肯定例證，也可以是否定例證，在這里應注意的是，在概念的理解中，肯定例證傳遞有利于概括的信息，否定例證傳遞有利于辨別的信息。在概念教學中，教師既要舉若干肯定例證，也要舉否定例證。

三、地理概念教學中應注意的問題

1.概念教學的科學性

腦科學家和神經科學學家用不同方法進行研究都發現：“學生概念的發展和歷史上人類概念的發展十分相似。人對概念的接受有兩種情況，一種是在學習過程中概念的更改不大，只是在已有的概念結構上增加一些知識，增加的知識和原來學生持有的概念之間不存在沖突，這種微小的概念變化就比較容易被學生接受，不需要將原來的知識重新建構。第二種情況是需要概念發生根本性的移轉，在這種情況下，需要重新建構概念。當學生需要發生根本性的概念轉移時，就比較困難了，常常經過一、兩節課的教學不能解決問題。”因此，學生初次對概念科學、準確的學習是十分重要的，特別是一些較容易混淆的概念，如“時區”、“區時”與“地方時”。有時一個錯誤的概念進入學生的認知，學生花很多時間甚至終其一生也難于糾正。

2.概念學習的遷移性

概念學習的遷移性包括概念學習的遷移性和概念學習方法的遷移性。概念的學習與其它地理知識的學習一樣，也是可以發生遷移的，概念學習的遷移性要把握前面學習的概念與新學習的概念之間的共同要素，這樣概念學習的遷移就能發生。如在地理學習中，等高線概念的學習就有利于學生等深線、等降水量線、等溫線等概念的學習。另外，概念學習的方法也是可以遷移的，如當教師引導學生用規例法進行一個概念的學習時，教師引導學生歸納、推導概念的過程和方法，有助于學生后續用這樣的方法學習新概念。

3.概念圖構建的邏輯性

概念圖是美國心理學家諾瓦克教授提出的反映學生對相關概念之間關系理解的可視化思維結構圖，它通常將一系列相關概念連線，連線表明概念之間的意義關系和層級關系。幫助學生構建概念圖，建立知識間的聯系，能引導學生形成對地理知識宏觀上的整體把握，并把知識間的聯系納入到學生的知識結構中，幫助學生同化相關知識，有利于提高學生的理解和記憶能力，它對于邏輯思維和創造性思維都有很大的幫助。概念群也類似，不同的是它從最基本的主題概念入手，進行擴展延伸，不限長度，本身就是一種知識體系的構建。通過概念圖和概念群的構建過程，幫助學生達到思維邏輯化、有序化。因此，它不僅是對地理基礎知識的學習過程，更是一種地理方法的獲得和地理綜合性思維形成的過程。

4.概念運用的及時性

學生通過概念的學習，是否科學、準確地掌握了相關概念，教師應及時獲得反饋，這種反饋可以從學生對相關概念的運用中獲得。這樣教師可以及時了解學生對概念的學習情況，特別是及時糾正學生錯誤的概念。▲