書聲瑯瑯學語文

肖 琴

語文課堂常常存在這樣尷尬的場景:許多教師虔誠地拿著教參上的“武器”條分縷析地深挖細掘,那些把我們感動得聲淚俱下的文章卻怎么也激不起學生心中的一點漣漪,學生只能被動接受一些貌似真理的標簽式的結論,或是一地雞毛式的知識碎片。隨著新課標的推出,這樣的課堂也會越來越少,因為《語文課程標準》指出:“要加強誦讀涵詠,在誦讀涵詠中感受作品的意境和形象,獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。”

其實,語文課堂教學是師生共同讀書、共同品味書中韻味、共同體驗讀書樂趣的過程,語文課堂的主要任務是誦讀,而不是講解。講解是死的,如同進行解剖;誦讀是活的,如同給傷口以生命。講解只能使人知道,而誦讀更能使人感受。《語文課程標準》提出:“教師的點撥是必要的,但不能以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。”“教師應激發學生誦讀的興趣,培養學生誦讀的習慣。”誦讀是學生的個性化行為,應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。

誦讀是要有技巧的,學生也是需要誦讀技巧指導的。有的教師認為,誦讀偏重技巧指導就會與文本意義分離,我認為這種看法是沒有道理的。在語文課堂教學的實際操作中,讀書技巧的指導不是偏重了,而是太缺乏了。表現狀況有三:

1.讀書成為講課的點綴和附庸。現在一些語文教師雖已開始注重讀書,但是仔細觀察,就會發現,有的讀書只是為讀書而讀書,讀書常常成為講課的點綴和附庸,讀書形式單調,水平低下。一些教師對學生進行讀書指導時存在隨意性,齊聲讀、自由讀、男生讀、女生讀、小組讀、個別讀,形式繁多的讀充斥整個語文課堂,但每一種方式的讀都沒有一個明確的目的,語文教學由一個極端走向了另一個極端。這些問題阻礙著讀書作用的發揮,影響了讀書的效果。

2.語文教師自身素質使自己不能進行讀書指導。現實中,我們許多語文教師自身朗讀水平不高,更不會朗讀指導,課堂教學中自己就不敢在朗讀、范讀方面“戀戰”,蜻蜓點水后快速“轉戰”到“講書”上去了。萬般無奈必須要讀,也只是請班上朗讀水平較高的學生來讀,學生高水平的一讀,教師更不敢張口讀了,對學生的讀也不敢點評、不會點評,更談不上示范指導了。

3.以“課堂時間緊張,讀書是小兒科,浪費時間,講書、做題才是根本”為借口,語文教師理直氣壯地帶領學生講書做題去了。講書講的是教參上的東西,永遠不會錯;做題,答案是標準的,也永遠不會錯;只有讀書,可以暴露一個教師的不足。有了不足,學生就會挑剔,所以,最“聰明”的語文教師就會一味地“講書”,若別人指出他課堂上讀書不足的問題時,他會借口浪費時間來堂而皇之的開脫自己、批評別人。

實際上,語文課是最富人文氣息、最能打動學生心靈的課,語文課堂應該是書聲瑯瑯的課堂。語文課堂上讀書是必需的,對學生進行讀書技巧的指導也是必需的。作為語文老師,自己朗讀水平的提高也是必需的。我認為,讀書技巧的指導恰到好處,文本意義在讀中就會自現。古人說:“文讀百遍,其義自現。”這是自學的好辦法,卻是課堂教學的笨辦法。課堂讀書,不要百遍,也沒有時間百遍,只要教師指導得當,讀一遍就有大作用。

讀書技巧的指導可以從以下幾個方面進行:

1.停頓指導。朗讀的停頓必須服從標點符號,多數情況下,書面語中有點號的地方跟朗讀時需要停頓的地方是一致的。點號表示的停頓,可以分為四級,句號、問號、感嘆號的停頓比分號長些;分號的停頓要比逗號長些;逗號的停頓比頓號長些;而冒號的停頓則有較大的伸縮性:它的停頓有時相當于句號,有時相當于分號,有時只相當于逗號。

2.語速、語調、節拍的指導。急劇變化的場面,緊張、焦急、慌亂、熱烈、歡暢的心情宜用快讀,語調要高揚,如《我有一個夢想》、《致橡樹》等;平靜、嚴肅的場面,沉重、悲痛、緬懷、悼念、失望的心情宜用慢讀,語調要低沉,如《雨巷》、《陳情表》等;辯論、爭吵、急呼,作者的抨擊、斥責、控訴、雄辯宜用快讀,語調要激昂,如《雷雨》中魯大海出場后的部分;閑談、絮語,一般的記敘、說明、追憶宜用慢讀,語調要舒緩,如《古都的秋》、《淚珠與珍珠》等;年輕、機警、潑辣的人物的言語、動作宜用快讀;年老、穩重、遲鈍的人物的言語、動作宜用慢讀。

有些詞語的語素之間要把握節拍。如讀“痛苦”一詞,如果將“痛”和“苦”兩個語素用同一節拍來讀,那就沒有一點痛苦的味道;如果將“痛”延長為兩拍,將“苦”讀為一拍,那就有痛苦味道了。同樣讀“悠長悠長的雨巷”,如果將“悠長”兩個字用同一節拍來讀,一點長的味道都沒有,如果將“悠”字延長為兩拍,將“長”字讀為一拍,那就有悠長的味道了。

3.重音指導。確定重音的依據一是結構。有些句子,平平常常,沒有特殊的感情色彩,也沒有什么特別強調的意味,這種句子的重音可以依據其語法結構來確定。一般地,需要重讀的有短句中的謂語、賓語、定語、狀語、補語以及有些代詞,這類重音叫作語法重音。在朗讀時不必過分強調,只要比其他音節讀得重些就可以了。確定重音的依據二是語意和感情。有些句子或由于構造復雜,或由于表意曲折,或由于感情特殊,它的重音往往不能一下子確定,必須聯系上下文,對它細加觀察,進行認真推敲,尤其要把它放到特定的語言環境中加以考察,才能確定其重音,通常把這類重音叫做邏輯重音。它同語法重音有時是一致的,有時則是不一致的。當邏輯重音和語法重音不一致時,后者必須服從前者。

我很喜歡朱自清的《匆匆》,能熟讀成誦。第一段“燕子去了,有再來的時候;楊柳枯了,有再青的時候;桃花謝了,有再開的時候。但是,聰明的,你告訴我,我們的日子為什么一去不復返呢?”如果按語法重音來讀,“去”“來”“枯”“青”“謝”“開”應該是重音,但按此讀來,總是覺得味兒不對。我反復咀嚼、品味,才明白過來,這段話要按邏輯重音讀,因為聯系下文“我們的日子為什么一去不復返呢”這句,重音應在“日子”上,那么與“日子”在邏輯上相對應的詞應該是“燕子”、“楊柳”、“桃花”,將這三個詞讀成重音,文味對上了,文氣也順暢了。

《語文課程標準》指出:“教師要努力適應課程改革的需要,繼續學習,更新觀念,豐富知識,提高自身文化素養;要認真讀書,精心鉆研教科書,在與學生平等對話的合作中,加強對學生的點撥與指導,實現教學相長。”讀書技巧的指導,就是要讓學生在課堂有限的時間內,省略掉老師課下在停頓、語速、語調、節拍、重音、抑揚等方面反復斟酌、推敲所需的時間,使學生在課堂上收到事半功倍的效果。

讓我們的語文老師自己大膽地、理直氣壯地范讀,讓我們的語文課堂充滿瑯瑯的讀書聲吧。