《事物的答案不止一個(gè)》解析

強(qiáng)　粲

《事物的答案不止一個(gè)》是人教版九年級(jí)語文教材中的一篇議論文。文章主要體現(xiàn)了創(chuàng)造學(xué)家羅迦·費(fèi)·因格對(duì)知識(shí)與創(chuàng)新關(guān)系的看法，以及形成創(chuàng)造性思維的途徑。文章開頭提出問題，抓住了學(xué)生眼球，吸引學(xué)生們閱讀完全文。作者指出每個(gè)人都可以根據(jù)自己的想法做出不同的判斷，打破“正確答案只有一個(gè)”的思維定式；又用約翰·古登貝爾克發(fā)明印刷機(jī)和排版術(shù)，羅蘭·不歇內(nèi)爾發(fā)明交互性乒乓球電子游戲的例子，來論證運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新思維；再由一組心理調(diào)查研究數(shù)據(jù)，說明創(chuàng)造往往起源于對(duì)某一細(xì)節(jié)的關(guān)注和深度思考。

通讀全文，可以感受到整篇文章充斥著后現(xiàn)代主義知識(shí)觀。后現(xiàn)代主義思潮源自現(xiàn)代主義但又反叛現(xiàn)代主義，它與現(xiàn)代主義之間是一種既繼承又批判的關(guān)系。對(duì)于知識(shí)的存在和意義，后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)迥然不同。

首先，作者主張生活中的事物是多種多樣的。文中說到：“若是某種數(shù)學(xué)問題的話，說正確答案只有一個(gè)是對(duì)的。麻煩的是，生活中大部分事物并不像某種數(shù)學(xué)問題那樣。”作者否定傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)，認(rèn)為生活世界不像數(shù)學(xué)課本上勾股定理等公式原理一樣具有確定性。學(xué)生在接觸生活思考問題時(shí)，不能用傳統(tǒng)的思維模式去衡量、判斷、評(píng)價(jià)、思考生活中的各個(gè)方面。在現(xiàn)代知識(shí)觀理論中，知識(shí)是確定的，是通過嚴(yán)格的與科學(xué)的理性思維獲得的，具有絕對(duì)的、永恒的、普遍的價(jià)值特性。知識(shí)是獨(dú)立于學(xué)生認(rèn)知方式與經(jīng)驗(yàn)的客觀存在。后現(xiàn)代知識(shí)觀顛覆了傳統(tǒng)知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是批判式的，具有生成性和屬人性，因此更注重學(xué)生對(duì)于知識(shí)批判的思考和接受，從發(fā)展的視角予以審視、懷疑乃至批駁。知識(shí)只作為發(fā)散學(xué)生思維，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，體驗(yàn)學(xué)生的精神世界的媒介而存在。作者鼓勵(lì)學(xué)生要在所獲得的知識(shí)的基礎(chǔ)上，發(fā)散思維，探求解決問題的其他方法和途徑，體會(huì)生活中多樣的精彩。

其次，作者提出要想尋求解決問題的其他方法，有賴于創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是在獲得知識(shí)的前提下，對(duì)這些知識(shí)隨時(shí)進(jìn)行組合，形成新的創(chuàng)意。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是開放性的，是學(xué)生與知識(shí)相互作用的產(chǎn)物，隨著過程發(fā)展不斷得以修正、變化。知識(shí)具有屬人性，需要個(gè)人的感悟和理解。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的獲取，必須有一個(gè)自主建構(gòu)的過程。教學(xué)不再是一個(gè)教師講授、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過程，而是學(xué)生占有知識(shí)的過程。對(duì)知識(shí)的理解和掌握要融入自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，要允許學(xué)生自己對(duì)知識(shí)進(jìn)行有差異的個(gè)性化理解。根據(jù)自己的思維模式對(duì)知識(shí)進(jìn)行組合，就是形成對(duì)知識(shí)個(gè)性化理解的表現(xiàn)之一。這種占有知識(shí)、將知識(shí)與自身內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的方式，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性思維的有效手段。所以作者明確指出“知識(shí)是形成新創(chuàng)意的素材。但這并不是說，光憑知識(shí)就能擁有創(chuàng)造力”。對(duì)于九年級(jí)的學(xué)生來說，必須要具有探求新事物，不迷信知識(shí)，活用知識(shí)、用活知識(shí)的意識(shí)，并持之以恒地進(jìn)行各種嘗試。在此過程中，教師不僅是知識(shí)的傳授者，還是“智慧轉(zhuǎn)化者”，其任務(wù)不僅是傳達(dá)知識(shí)，還在于“轉(zhuǎn)化智慧”，與學(xué)生平等對(duì)話，激發(fā)學(xué)生無窮的想象力。

第三，作者認(rèn)為不存在富有創(chuàng)造力和缺乏創(chuàng)造力的絕對(duì)區(qū)別，要想具有創(chuàng)造力，就要保持好奇心，“關(guān)注極其普通、甚至一閃念的想法，并對(duì)它反復(fù)推敲，逐漸充實(shí)”。通過對(duì)知識(shí)的變革和創(chuàng)新，達(dá)到知識(shí)的不斷充實(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)即使是一剎那的想法，也要引起重視。后現(xiàn)代學(xué)者提出教師為學(xué)生提供一個(gè)能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的世界觀的充滿困惑的情景。吸引學(xué)生為了他自己而去研究這種情景中的差異，而不僅僅為了完成教師布置的任務(wù)而實(shí)施研究，更不是機(jī)械地接受課堂所教授的知識(shí)。

作為實(shí)業(yè)家，羅迦·費(fèi)·因格還非常重視知識(shí)的實(shí)際效用。文章中的兩個(gè)例子都是由自己的創(chuàng)造性思維而產(chǎn)生靈感，并發(fā)明了具有實(shí)用價(jià)值的事物。培根提出的“知識(shí)就是力量”的口號(hào)是近現(xiàn)代知識(shí)觀的共同信念。在后現(xiàn)代主義那里，知識(shí)的效用卻被詮釋為權(quán)力，即福柯所表達(dá)的“知識(shí)就是權(quán)力”的命題。在現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)并非如經(jīng)驗(yàn)主義所推崇的是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科術(shù)語的結(jié)合。其作用不僅局限在自然科學(xué)的層面上，而是作為一種精神出現(xiàn)的理性力量，通過向物質(zhì)的實(shí)際的力量的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人對(duì)事物的駕馭和控制，成為功利性的存在。更高層次上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)個(gè)人的精神的生成和提升的內(nèi)在價(jià)值，達(dá)到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。

后現(xiàn)代思潮代表人物之一的利奧塔認(rèn)為后現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)遵循的是效用原則。知識(shí)的供應(yīng)者和使用者與知識(shí)的關(guān)系。越來越具有商品的生產(chǎn)者和購買者與商品形式多具有的形式，即價(jià)值形式。羅迦·費(fèi)·因格在文章最后說要相信知識(shí)的價(jià)值，并鍥而不舍地把它發(fā)展下去，這里的所謂知識(shí)的價(jià)值實(shí)際上可以理解為是知識(shí)商品化的基礎(chǔ)。因?yàn)楹蟋F(xiàn)代強(qiáng)調(diào)知識(shí)的力量是一種以精神、觀念形式表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)出來的理性力量，而這種精神的觀念將轉(zhuǎn)化為物質(zhì)的實(shí)踐的力量。其實(shí)，羅迦·費(fèi)·因格本人就是一個(gè)善于將知識(shí)商品化的實(shí)業(yè)家，他是創(chuàng)意思考顧問公司的創(chuàng)始人與總裁，為全球各大企業(yè)提供演講與專業(yè)課程，并寫作過兩本創(chuàng)意思考的書籍。后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮知識(shí)的生成性，致力于知識(shí)的再生產(chǎn)，達(dá)劉個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的知識(shí)的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。

經(jīng)過了九年義務(wù)教育，學(xué)生已經(jīng)積累了一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而這篇文竄為學(xué)生思考知識(shí)的獲得和知識(shí)的意義打開了另一扇窗，啟發(fā)學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，更要通過自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)；具有好奇心，善于探求新思路；相信知識(shí)的價(jià)值，并堅(jiān)持不懈地把它發(fā)展下去。《事物的答案不止一個(gè)》被選人人教版九年級(jí)，反映了新課程改革的教育理念。真正把語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生勇于創(chuàng)新精神的教育精神體現(xiàn)了出來。

可惜，教材編寫者并沒有把后現(xiàn)代教育觀貫徹到底。《事物的答案不止一個(gè)》被設(shè)置在主題為求知的第四單元中。教材編寫者設(shè)置該單元更多的是注重學(xué)生通過與課文作者進(jìn)行對(duì)話，提高認(rèn)識(shí)水平，豐富文化素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)作者的論述做出判斷，學(xué)習(xí)準(zhǔn)確，嚴(yán)密、生動(dòng)的論述語言。而忽視了文章內(nèi)涵，即創(chuàng)意的激發(fā)和革新的發(fā)展。學(xué)生只能停留在對(duì)作者簡介、陌生字詞、文章結(jié)構(gòu)等的學(xué)習(xí)上，對(duì)于文章中鼓勵(lì)的創(chuàng)意思想?yún)s不能深刻把握。同時(shí)，這篇課文的課后習(xí)題也只從作者的寫作方法、修辭手法等方面提出問題，沒有涉及到課文中的有關(guān)創(chuàng)新思維和好奇心培養(yǎng)激發(fā)等方面。最后一道習(xí)題是讓學(xué)生抄寫課文最后一段，并用生活中的事例證明它。這一定程度上削弱了教材的開放性，牽著學(xué)生的鼻子跟著課文走，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)發(fā)散思維，充分發(fā)揮想象力。值得一提的是，日本教材上同樣也選人了《事物的答案不止一個(gè)》一文，而它的課后思考題，要求學(xué)生多維度、多側(cè)面地去看待事物和思考問題。它涉及思維能力的各個(gè)層次，包括由簡單的事實(shí)性問題到需要推理、判斷的問題，注重培養(yǎng)學(xué)生的分析、判斷、推理能力強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)新意識(shí)。

后現(xiàn)代教育觀對(duì)中國教育改革有著深刻的啟發(fā)作用和長遠(yuǎn)的影響效力。語文新課標(biāo)對(duì)教材編寫的建議，改變了以往只重工具性而輕人文性的特點(diǎn)，突出學(xué)生的主體性，注重學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其中明確提出“教材應(yīng)符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神”，“教材要有開放性和彈性”等建議，反映了后現(xiàn)代知識(shí)觀在語文教材編寫過程中滲透。這無疑給廣大語文教師一個(gè)挑戰(zhàn)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)性，使學(xué)生不再拘泥于知識(shí)權(quán)威中無法自拔，訓(xùn)練其創(chuàng)造能力，更好地全面、充分、個(gè)性的發(fā)展等，都是擺在教師面前的新的問題。現(xiàn)今的語文教材鼓勵(lì)學(xué)生的好奇心、想象力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。雖然語文教學(xué)在實(shí)施語文新課標(biāo)的實(shí)際過程中還有不足之處，但是語文教材的編寫對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)新精神培養(yǎng)的側(cè)重，仍然給語文教學(xué)帶來了新鮮的空氣，使教師更加深刻地思考自己的教學(xué)方式，與時(shí)俱進(jìn)地調(diào)整和改進(jìn)。更重要的是，后現(xiàn)代知識(shí)觀在語文教材中的滲透，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的界定有了新的認(rèn)識(shí)，會(huì)留意生活中的經(jīng)驗(yàn)甚至是好奇心產(chǎn)生的瞬間想法，敢于對(duì)知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑，基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行反思和重新建構(gòu)，碰撞出個(gè)性的火花。