閱讀教學中教師主導作用的發揮

俞澤峰

《全日制義務教育語文課程課標(實驗稿)》指出：“學生是語文學習的主人”，“教師是學習活動的組織者和引導者”。

為了改變傳統的單一、被動的學習方式，語文課程改革提倡“自主學習”的理念。但在實踐中如何做到既確保學生自主學習，又充分發揮教師在課堂教學中的引領和指導作用，卻是值得每一位教師認真思考的問題。一方面，學習始終是學生的學習，教師永遠不能代替學生學習，對此。教師要有充分的認識。另一方面，“自主”既是一種方式，又是一種能力。學生之所以是學生，就在于他們不論是在學習內容的整體性把握上，還是在學習方法的確定上，都還不具備這些能力，需要教師的指導。上述兩個方面就是教學過程中的一個最主要的矛盾所在。對于語文教學來說，課程自身的主觀性、實踐性、個性化使這對矛盾顯得尤為突出。

傳統的“師授生聽”的教學模式在教師發揮主導(實際上是“主宰”)作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動。這是一種“以教師為中心”的教育思想。這種教學模式限制了學生的主動性和首創精神，束縛了學生的發散思維和想象力，容易使學生迷信書本、迷信老師、迷信權威，不利于創新精神與創新能力的培養，因此遭人詬病。隨著語文新課程改革的不斷深入發展，人們已經達成了這樣的共識：學生是學習的主體。因此，教師越來越重視學生的自主學習。

在“自主學習”的眾多理論基礎中，“建構主義”理論最為重要。建構主義認為，現實不過是人們的心中之物，是學習者自身建構了現實或者至少是按照他自己的經驗解釋現實；每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫。建構主義的語文教育思想認為，閱讀的目的在于建構意義。這個意義的建構既來源于文本，更來源于學生這個主體。學生主體的精神世界與文本的精神內涵在某一點相遇，交織成一個新的“意義結構”。所以在學習過程中，學生應處于中心地位。這種理論對糾正傳統的“以教師為中心”的語文教學模式的偏頗大有裨益。但在教學實踐中如果對“師”、“生”二者的關系處理不當，則可能出現鐘擺式的偏移，走向“以學生為中心”的另一個極端。

令人擔憂的是，課改以來教師的作用在弱化，“學生是語文學習的主人”被有些人誤解為“以學生為中心”。一些教師在教學過程中對學生五花八門、似是而非的見解缺少應有的識別、評價、指導，沒有是非觀念，一味肯定，喪失了教師應有的主導的職責。比如，讀《愚公移山》說“愚公破壞生態環境”；讀李密的《陳情表》大談“忠孝思想的現實意義”；讀蘇洵的《六國論》說“秦滅六國是歷史的進步”；讀《杜十娘怒沉百寶箱》，說“她擁有那么多珍寶，為什么不另選夫婿”?讀朱自清的《背影》說“父親爬月臺買橘子違反交通規則”……這些顯然屬于不顧文本的自由化閱讀。對此，教師當然應該寬容，允許學生說出自己的看法，但不能縱容錯誤，而且要對學生的誤解進行匡正和引導。但遺憾的是，一些教師對此的反應是：“有道理”、“能自圓其說”、“能夠大膽聯想想象”。有鑒于此，必須理直氣壯地鼓勵教師發揮其主導作用。

按照建構主義語文教育理論，閱讀的目的在于學生在與文本對話過程中創造出來的新的意義結構。這種意義建構，沒有所謂對錯之分。卻有恰當與否之分。評價這種意義建構的質量的標準，是學生與文本在何種高度上相遇，在何種深度上對話，在何種視野里交融。因此，對文本的解讀不應該是天馬行空般的想怎么讀就怎么讀，那種脫離文本的空論、不著邊際的笑談、隨心所欲的曲解、文不對題的歪批對學生語文素養的提高并沒有什么益處。

面對學生對文本或對或錯、或深或淺的解讀，教師應及時準確的作出評價，并能為學生的思考提供恰當的事實根據或理性支點，幫助他們理清思路、指點迷津、提高認識、解決問題。例如，有位教師在執教《孔雀東南飛》時，組織學生討論“焦母為什么要強行拆散劉、焦美滿的婚姻?”開始時，學生的理解異彩紛呈：焦母吃媳婦的醋了、劉蘭芝沒有生兒子、多年的媳婦熬成婆、焦母的更年期到了，等等。顯然。這些理解并不恰當，已經脫離了文本的實際。此時，教師向學生提供了《禮記》中的一條記載：“婦有七去：不順父母去，無子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去”，幫助學生理解這一問題。借助教師提供的這則資料，學生最后形成了這樣的認識：最主要的原因是劉蘭芝在家里的表現觸犯了封建禮教，觸怒了焦母。出現在焦母眼里的劉蘭芝是“舉動自專由”，焦母認為“此婦無禮節”。作為封建家長和封建禮教代表的焦母當然會“吾意久懷忿”了。可以說，焦母正是憑借“七去”中的第一條來迫害劉蘭芝的。從這個意義上說，劉、焦的愛情其實就是封建制度和封建禮教的犧牲品。

可見，教師的引導、幫助是學生恰當解讀文本的保障，是不可或缺的，應充分發揮教師在教學中的主導作用。那么，這樣做是否會讓教師重蹈覆轍、再次成為“向學生奉送真理”的填鴨者?如何通過“主導”養成“自主”呢?問題的關鍵在于如何準確把握“主導”與“自主”的關系。葉圣陶先生說：“教是為了用不著教”。“主導”是手段，“自主”是目的，要通過“主導”來養成“自主”。錢夢龍先生在執教《愚公移山》時，請學生思考這樣一個問題：愚公究竟笨不笨。他先讓學生發表意見。學生分成了兩派：“笨派”和“不笨派”。為了澄清認識。錢先生引導學生根據文本理解人物。先看移山的動機：痛感迂、塞之苦；再看移山的目的：確知移山之利(移山之后可“指通豫南，達于漢陰”)；再看移山的可能：深明可移之理(“子子孫孫無窮匱”而“山不加增”)。至此，“愚公不愚”的認識已呼之欲出。接著，錢先生又向學生介紹了一位對乘客非常熱心、卻被個別小青年理解為傻里傻氣的學雷鋒標兵，引導學生從更高層次上理解“愚公不愚”的道理，學生最終很自然地形成愚公“大智若愚”的認識。“愚公笨不笨”的問題本來有極強的思辨性，讓初中生理解這一問題的確很有難度。錢先生通過有效的引導，使學生對文本的理解逐步深入，引導學生因文解道，因道悟文。既維護了學生學習的主體性。又發揮了教師的主導作用。可見，只要導之有方，不僅不會影響學生學習的自主性，反而更有利于其自主性的發揮。

一講學生的主體地位就弱化教師的主導作用，這或許與人們對建構主義理論的偏頗理解有關。有人把建構主義理論理解成“以學生為中心”，其實不然。建構主義理論在突顯學生在學習過程中的主體地位的同時，也注意要充分發揮教師的主導作用。建構主義的教學設計有兩大部分：學習環境的設計和自主學習策略的設計。這兩大部分中每一個環節的落實都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”……等環節，每一個環節都得靠老師去設計，即要發揮教師的主導作用。至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。

可見，建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，可以在主導一主體相結合的教育思想的指引下統一起來。在這種新型教育思想的指引下，學生主體地位的體現程度已成為教師的主導作用發揮狀況的檢驗標準——教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分。這正是主導一主體相結合教育思想所要追求的理想境界。