高校視唱練耳的首要問題——唱名法

王 侃

摘要:本文從高校視唱練耳課的實踐效果出發,分析了影響該課程教學效果的首要問題——唱名法,在此基礎上進一步用理論分析和實踐結合的方式,說明統一使用固定音高唱名法的重要性,及其對提高國民整體音樂素質的基礎性作用。

關鍵詞:視唱練耳;唱名法;固定

高校視唱練耳課的開設,其目的是為了提高音樂專業學生的基本音樂素養,使其對構成樂音基本屬性的音高、音值、音量、音色等有比較正確的記憶與辨認能力,從而在學習鋼琴、聲樂等專業技能時有更為敏銳、細膩的音樂知覺,更充分地感受音樂,表現音樂。然而在實際教學中不難發現,學生們視唱練耳能力的發展是極其困難的。雖然開設兩年的視唱練耳課程,但很多學生結業時還是不盡如人意。即使是提前劃過范圍,并一起復習過的曲目,考試時仍然是漏洞百出。且不說節奏與表現力,就在基本的音準方面都難以勝任。視唱練耳既是如此,對專業技能的促進作用就更提不上了。

現今國內各高校音樂專業,在視唱練耳的唱名法上,一般都遵循這樣的原則:第一,在視唱方面,第一學年學習無升無降、一升一降調號的樂曲,用固定唱名法,即一個音對應唯一一個名稱,屬絕對音高體系。第二學年學習兩升兩降、三升三降調號的樂曲,用首調唱名法,即一個音可對應任意一個名稱,屬相對音高體系。第二,在練耳方面,用固定唱名法記譜,屬絕對音高體系。由此我們很清晰地看到,在視唱中用了兩種音高體系,一種是絕對音高,可以以唯一的名稱記憶、表達任何音樂;另一種是相對音高,必須根據音與音之間的相對距離來判斷音高。前者對于任何調式,無論有無調式外的變音,都可準確把握其音高。后者對于任何調式,在沒有調式外變音時可適用,一旦出現調式外變音,就會出現音高上的混亂。在兩升兩降、三升三降的視唱曲目中,不乏有調式外變音的情況,這便是許多學生使用首調,卻依然唱不準的根本原因。

由此我們可以看到,固定唱名法及其相聯系的絕對音高聽覺,從聽覺記憶與表達的方式上,與首調唱名法及其姓聯系的相對聽覺有著本質的區別。前者對于鋼琴上任何一個琴鍵,都有唯一的音高記憶,而后者則對于任何一個琴鍵,沒有確切的音高記憶,受調式和變音的影響很大。反過來,前者對于聽到的任何音,都可直接找到鋼琴上相應琴鍵的位置,而后者必須在琴鍵上彈奏若干琴鍵,再通過對應聽到的音才能找到相應位置,而對于該位置音的名稱也是模糊不清的。

早在上世紀50年代,著名音樂家賀綠汀先生就提倡議一律使用五線譜與固定唱名法。后來五線譜雖然推廣了,但很多人喜歡將其翻譯為簡譜來表達,那又何必用五線譜呢?五線譜所體現的固定唱名法也名不副實了。

在此,筆者認為,音樂首先是聽覺的藝術,聽準記準了才能在看到樂譜后準確唱出來。但如果在音樂聽覺記憶與表達方式上存在不確定名稱的話,那帶來的結果也將是混亂的。畢竟聽覺也是一種習慣,人對于習慣養成的事物才能熟練應用。這就是為何許多琴童,從小一直接觸五線譜與固定唱名法,長大后就自然具有了絕對聽覺的原因。任何音樂,在聽過之后可以迅速反映出是哪個音高,并直接在琴上彈出。有學者認為絕對音高是天生的,并在一些音樂“神童”身上得以充分體現,這一點筆者并不否認。但事實證明,絕對音高的形成并非只靠天生。很多從小學習器樂,并一直只遵循固定唱名法的孩童,即便音樂感覺一般,在一定時期之后也可以擁有這種能力。對于高校最難的視唱曲目,他們卻可以輕松地完成。

國內很多教師在提到視唱練耳課教學時,總提倡要注意節奏、節拍、表現力,試圖讓學生把視唱當作聲樂作品來表現一樣,而忽視了最基本的音高問題。音高記不準、唱不準,其它都是空談。而解決音高記憶、辨別問題的最直接方式就是統一唱名法,用固定唱名法進行聽覺記憶和視譜演唱,為學生營造一個單純的聽覺環境,養成固定的聽覺習慣。同時,鑒于很多學生在視唱練耳課結業后,就不再練習視唱練耳,導致之前的努力半途而廢,建議視唱練耳課程由原有的兩年延長至三年半,或在兩年結業后,繼續將其作為每學期的考試科目,督促學生繼續練習。這樣以來,學生們無論學習聲樂還是器樂,都可以用統一的唱名法去記憶音樂,表達音樂。相信大多數學生在鋼琴學習方面會更為順利,而學習聲樂時由于習慣使用附有正譜伴奏的五線譜教材,也不會因不習慣正譜伴奏而影響歌唱表達。遇到不適合音域的歌曲,還可運用樂理所學的移調知識進行移譜,所學有所用。

事實上,高校視唱練耳的問題,反映了我國音樂基礎教育的薄弱環節,正所謂“教育要從娃娃抓起”,音樂也不例外。這需要提高廣大基層教師的音樂理念和修養,才能為高等音樂教育輸送更多具有專業水準的人才。一方面,我們強調精英式教育,另一方面,我們更應著眼于國民的整體音樂素質,它也是提高整個國民素質的一部分。

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