影響高職學(xué)生就業(yè)能力的因素分析

周培明　胡　芳　張智敏

摘 要：在闡述了就業(yè)能力概念的基礎(chǔ)上，從學(xué)生基本信息，學(xué)生在訂單式培養(yǎng)模式下對自身就業(yè)能力的評價(jià)，以及作為培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力載體的課程設(shè)置特別是實(shí)踐教學(xué)課的基本情況等幾個(gè)方面出發(fā)，對武漢地區(qū)有代表性的三所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的在校學(xué)生和教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)目前高職院校訂單式培養(yǎng)模式下學(xué)生就業(yè)能力的培養(yǎng)機(jī)制尚不健全，能力培養(yǎng)的價(jià)值取向有待提升，實(shí)踐教學(xué)體系尚不完善，職業(yè)觀教育意識淡薄。

關(guān)鍵詞：高職；訂單式人才培養(yǎng)模式；就業(yè)能力

作者簡介：周培明，男，湖北大學(xué)教育學(xué)院2006級碩士研究生。胡芳，女，湖北大學(xué)教育學(xué)院2008級碩士研究生。張智敏，女，湖北大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師。

中圖分類號：Ｇ712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1001-7518（2009）03-0054-05

一、相關(guān)概念及研究意義

就業(yè)能力，這一概念的提出距今已有100多年的歷史。個(gè)體就業(yè)能力的核心概念的描述通常是與工作類型、時(shí)間期限、招聘的特性、持久的學(xué)習(xí)和就業(yè)技能相關(guān)。國內(nèi)的相關(guān)研究認(rèn)為，就業(yè)能力是人們從事某種工作所需具備的能力，包括特殊就業(yè)能力與基本就業(yè)能力。（陳薇靜，2004）但是不論從國際和國內(nèi)的研究看，相關(guān)研究沒有注意到就業(yè)能力要素，簡單的說就是構(gòu)成就業(yè)能力的因子。同就業(yè)能力一樣，就業(yè)能力的因子至今也還沒有一個(gè)定論。有的認(rèn)為，在內(nèi)容上，它包括學(xué)習(xí)能力、思想能力、實(shí)踐能力、應(yīng)聘能力和適應(yīng)能力等。（鄭曉明2002）

張麗華、劉晟楠通過實(shí)證研究，編制了大學(xué)生就業(yè)能力自評問卷，得出大學(xué)生就業(yè)能力由思維能力、社會適應(yīng)力、自主能力、社會實(shí)踐能力和應(yīng)聘能力五個(gè)維度組成。（張麗華、劉晟楠2005）

本研究中，借鑒了肖云、杜毅等人的研究成果，將就業(yè)能力的要素界定為：專業(yè)技術(shù)技能、專業(yè)實(shí)踐能力、專業(yè)創(chuàng)新能力、知識拓展能力、適應(yīng)與應(yīng)變能力、獨(dú)立工作能力、自主學(xué)習(xí)能力、社會交往能力、執(zhí)行力。（肖云、杜毅2008）

專業(yè)技術(shù)能力：指從事某種職業(yè)活動(dòng)所必需具備的特殊技能與知識，具有特殊性。

專業(yè)實(shí)踐能力：吸收整合專業(yè)技術(shù)知識，解決實(shí)際問題的能力。

專業(yè)創(chuàng)新能力：敢于沖破傳統(tǒng)思想和陳腐觀念的束縛，在工作中提出新理念、新概念，發(fā)現(xiàn)和解決新問題，開拓新局面的能力。

知識拓展能力：拓展即開拓和擴(kuò)展，其本意是指在未知領(lǐng)域里不斷發(fā)現(xiàn)。知識拓展能力是指在未知領(lǐng)域里知識量的積累，對大學(xué)生而言，是要突破專業(yè)知識的局限，使知識量呈發(fā)散狀向其他未知領(lǐng)域擴(kuò)展，表現(xiàn)為知識的廣博度和知識結(jié)構(gòu)狀況。

適應(yīng)與應(yīng)變能力：指能根據(jù)環(huán)境的變化而進(jìn)行自我調(diào)整的能力，它是學(xué)生生存和發(fā)展的能力。

獨(dú)立工作能力：不依賴于外部因素，能夠獨(dú)立大膽地開展工作，有較強(qiáng)的解決問題的能力。

自主學(xué)習(xí)能力：學(xué)生在已有的知識和技能的基礎(chǔ)上，在不斷獲取新知識并運(yùn)用這些知識的活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的智力和非智力因素的本領(lǐng)。

社會交往能力：即人際交往能力。

執(zhí)行力：將想法付諸實(shí)施的能力。

二、研究設(shè)計(jì)、對象、方法

本文的學(xué)生問卷分為基本信息與主問卷兩大部分。基本信息主要涉及到被調(diào)查者自身的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和個(gè)體所在家庭的的基本特征，包括專業(yè)、年級、性別、家庭居住地、家庭經(jīng)濟(jì)狀況等六個(gè)變量。這些變量的設(shè)計(jì)主要是為了了解學(xué)生的生源結(jié)構(gòu)與影響就業(yè)能力的“稟賦資源”。主問卷主要采用包括課程設(shè)置特別是實(shí)踐教學(xué)課的基本情況，以及學(xué)生對自身就業(yè)能力構(gòu)成的評估。這些變量的設(shè)計(jì)主要是為了分析學(xué)生已經(jīng)具有就業(yè)能力的現(xiàn)狀，進(jìn)而分析影響就業(yè)能力生成的因素。教師問卷的結(jié)構(gòu)與學(xué)生問卷基本相同。設(shè)置教師問卷主要是為了將教師與學(xué)生的判斷和選擇進(jìn)行對比。問卷中設(shè)計(jì)就業(yè)能力變量有9個(gè)，分別為專業(yè)技術(shù)能力、適應(yīng)與應(yīng)變能力、社會交往能力、專業(yè)實(shí)踐能力、專業(yè)創(chuàng)新能力、執(zhí)行力、獨(dú)立工作能力、自主學(xué)習(xí)能力、知識拓展能力等。

本文的研究對象，主要是以武漢市有代表性的A、B、H這三所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校訂單式培養(yǎng)班（以下簡稱“訂單班”）的學(xué)生、教師為樣本來源。調(diào)查對象之所以選擇“訂單班”，是因?yàn)橛唵问脚囵B(yǎng)模式在很多高職院校被認(rèn)為是一種有效的、有特色的培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力、解決就業(yè)問題的辦學(xué)模式，已被教育部、教育專家、以及職教工作者所認(rèn)可，在目前被認(rèn)為是職業(yè)教育辦學(xué)模式的典范，處于探索推廣階段，因此，調(diào)查訂單式培養(yǎng)模式下學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)的狀況，具有特殊意義，能夠起到窺一斑而見全豹的作用。

本研究以問卷調(diào)查法為主，訪談法為輔。本次共發(fā)放學(xué)生問卷300份，完成有效問卷286份，有效率為95.33%；對教師則主要采用訪談和問卷調(diào)查相結(jié)合的方法進(jìn)行，共訪談了43位教師與相關(guān)教輔人員，主要包括班主任（輔導(dǎo)員）和授課老師，以及各個(gè)學(xué)校分管教務(wù)、招生、就業(yè)的工作人員。問卷在事先實(shí)地訪談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)上，查閱和參考相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在預(yù)調(diào)查的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行正式調(diào)研。采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）樣本的基本信息

本次所調(diào)查的學(xué)生涵蓋了三個(gè)年級的10個(gè)專業(yè)，分別是空乘、軟件測試、電子信息、機(jī)電一體化、烹飪、市場營銷、物業(yè)管理、生物制藥、航海技術(shù)、輪機(jī)工程。從這些專業(yè)的性質(zhì)可以看出，本次調(diào)查所涉及的都是專業(yè)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，因而從理論上來說，對學(xué)生的專業(yè)性技能、專業(yè)實(shí)踐能力的要求是非常高的。從問卷反映的情況來看，被調(diào)查者絕大部分來自省內(nèi)農(nóng)村，對于其父母的職業(yè)身份，“農(nóng)民、工人、服務(wù)業(yè)工作人員”累積占到樣本總體的88.1.%，其中“農(nóng)民”為64.0%。（見圖1）。生源地來源及其父母的職業(yè)身份說明，其學(xué)生絕大多數(shù)來源于農(nóng)村和社會地位較低家庭。支持他們就業(yè)的“先天稟賦”性社會資源相對薄弱，靠自己學(xué)一技之長謀生或獲取社會經(jīng)濟(jì)地位是明智的選擇。

從被調(diào)查學(xué)校的教職人員的年齡結(jié)構(gòu)來看，中青年教師占樣本總體的大部分，其中“30歲以下”的教師就占到樣本總體的37.2%，“31—40歲”的教師占到41.9%，“41—50歲”的教師占18.6%；從教齡結(jié)構(gòu)來看，“5年及以下”的教齡占到樣本總體的46.5%，所占比例最大，其次為“15年以上”（20.9%）；學(xué)歷層次方面，“本科”與“碩士”兩分天下，“碩士”所占的比例略高于“本科”。（見圖2、圖3、圖4）。經(jīng)驗(yàn)表明，被調(diào)查者的崗位工作性質(zhì)決定了他們對學(xué)生就業(yè)能力的構(gòu)成現(xiàn)狀相對了解。

（二）就業(yè)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

經(jīng)過學(xué)校培養(yǎng)和專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為自身已經(jīng)具有的就業(yè)能力的調(diào)查統(tǒng)計(jì)如下：

在樣本總體中有55.0%學(xué)生將有了一定的“適應(yīng)和應(yīng)變能力”放入最重要三項(xiàng)技能之中，位于各技能子項(xiàng)之首。其次是“專業(yè)技術(shù)能力”（49.3%）、“社會交往能力”（37.6%）。樣本總體認(rèn)為適應(yīng)和應(yīng)變能力、專業(yè)技術(shù)能力、社會交往能力、專業(yè)實(shí)踐能力是已經(jīng)具有的主要能力，尤其是適應(yīng)和應(yīng)變技巧是樣本總體普遍認(rèn)為已生成一項(xiàng)就業(yè)能力，所選比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他各項(xiàng)。“專業(yè)創(chuàng)新能力”和“知識拓展能力”這兩項(xiàng)能力要素則被列入所選比例最小的行列（見圖5）。

對學(xué)生已經(jīng)具有的就業(yè)能力教師評估的分析數(shù)據(jù)如下：

從圖6可以看出教職人員將“專業(yè)技術(shù)能力”（64.3%）、“適應(yīng)與應(yīng)變能力”（59.5%）、“專業(yè)實(shí)踐能力”（52.4%）列為已生成最明顯的三項(xiàng)技能，而“知識拓展能力”與“專業(yè)創(chuàng)新能力”被選的比例最小。這一結(jié)果說明，在對學(xué)生最明顯的能力的認(rèn)知方面，教師與學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的一致性。

從以上的數(shù)據(jù)分析可以看出，無論是學(xué)生還是教師，都一致認(rèn)為專業(yè)技術(shù)能力要素是用人單位非常看重的能力，同時(shí)也是學(xué)生比較突出的能力，而“專業(yè)實(shí)踐能力”則被排在了比較次要的位置，專業(yè)創(chuàng)新能力與知識拓展能力也被排在非常次要的地位。教師和學(xué)生都一致認(rèn)為創(chuàng)新能力與知識拓展能力等綜合能力是高職學(xué)生需要進(jìn)一步提高的就業(yè)技能。

以上是被調(diào)查的學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀的簡要描述，為了探索影響學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)的因素，下面將采用因子分析的方法，做進(jìn)一步的分析。

（三）影響就業(yè)能力培養(yǎng)的因素分析

因子分析（Factor Analysis）的主要用途是從眾多變量的交互關(guān)系中找出起決定作用的基本因素。本研究采用主成份分析法（Principal Component Analysis）對學(xué)生樣本進(jìn)行因素分析。符合因子分析的變量共20個(gè)，選取共同度不小于0.45進(jìn)行降維，篩選出了11個(gè)變量參與因子分析；采用方差最大化正交旋轉(zhuǎn)，獲得4個(gè)新因子。由表1可知，KMO值=0.657，Bartlett球體檢驗(yàn)結(jié)果拒絕了相關(guān)系數(shù)矩陣為單位矩陣的原假設(shè)（Sig.=0.000<0.01），適合做因子分析。

表2是旋轉(zhuǎn)后因子解釋原有變量總方差的情況。表第一列是因子編號，以后三列組成一組，每組中數(shù)據(jù)項(xiàng)的含義依次是特征根值、方差貢獻(xiàn)率和累積方差貢獻(xiàn)率。第二組數(shù)據(jù)項(xiàng)（5～7列）描述了因子解的情況。可以看到，4個(gè)因子共解釋了原有變量總方差的58.812%，總體上，原有的信息丟失較少，因子分析效果較理想。第三組數(shù)據(jù)項(xiàng)（8～10列）描述最終因子解的情況。因子按最大方差法旋轉(zhuǎn)后，累積方差并沒有改變，沒有影響原有變量的共同度，但卻重新分配了各個(gè)因子解釋原有變量的方差，改變了各因子的方差貢獻(xiàn)，使得因子更易于解釋。

表3是經(jīng)過旋轉(zhuǎn)后形成的新因子和相應(yīng)的載荷系數(shù)結(jié)果。顯示出如下特點(diǎn)：

第一個(gè)因子可以命名為“實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間”因子，它描述了實(shí)踐教學(xué)課的時(shí)間安排情況。因子中含3個(gè)變量，分別是實(shí)踐教學(xué)課時(shí)（周課時(shí)）、年級級次、實(shí)踐教學(xué)課時(shí)（總課時(shí)）。其因子載荷介于0.503～0.795之間，特征根值為2.414，方差貢獻(xiàn)率為21.941%。

該因子的載荷系數(shù)絕對值大小表明，每周的實(shí)踐教學(xué)課課時(shí)量和“年級級次”變量是影響“實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間”主要方面。說明了要提高學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力和實(shí)踐操作能力需要重視在實(shí)踐教學(xué)課課時(shí)的調(diào)整，加大每周的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)比重，同時(shí)在高年級加大實(shí)踐性課時(shí)尤為重要。

不僅如此，以就業(yè)為導(dǎo)向的高職課體系必須能有效的服務(wù)于所確定的職業(yè)崗位能力的形成。而實(shí)踐教學(xué)是課程體系的核心。在訪談中也了解到有的學(xué)校是半年理論課半年實(shí)踐教學(xué)課，有的則大一全部是理論課，沒有安排實(shí)踐教學(xué)課，到了大二才安排，有的甚至到了大三學(xué)生快畢業(yè)的時(shí)候才安排實(shí)踐教學(xué)課。這對學(xué)生“專業(yè)技術(shù)能力”的形成將產(chǎn)生負(fù)面影響。

第二個(gè)因子可以命名為“家庭特征”。因子中含3個(gè)變量，分別是生源地（家庭居住地）、父親的職業(yè)、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況。其因子載荷介于0.710～0.777之間，特征根值為1.736，方差貢獻(xiàn)率為15.780%。

從第二個(gè)因子中各個(gè)變量的關(guān)系上來看，三個(gè)變量和公因子間都有著較強(qiáng)的關(guān)系。可以看出，三個(gè)變量的載荷系數(shù)都比較高，在調(diào)查中了解到職業(yè)院校的學(xué)生來源地為農(nóng)村的占77.3%，有64.3%的學(xué)生，其父親的職業(yè)是農(nóng)民。這些學(xué)生更希望學(xué)習(xí)一技之長，如學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)與自己的期望不符合時(shí)往往會對學(xué)習(xí)動(dòng)力產(chǎn)生影響，從而影響就業(yè)能力的培養(yǎng)。這說明家庭特征結(jié)構(gòu)影響學(xué)生就業(yè)能力的培養(yǎng)。

第三個(gè)因子可以命名為“課程考試設(shè)置”。因子中含3個(gè)變量，分別是課程考試的效度、對課程設(shè)置的滿意度以及實(shí)踐課比例。其因子載荷介于0.491～0.807之間，特征根值為1.234，方差貢獻(xiàn)率為11.216%。

首先從課程考試的效度來看，其載荷系數(shù)達(dá)0.807，可見課程考試的效度是影響第四個(gè)因子的主要變量。考試是檢驗(yàn)衡量學(xué)生諸多方面綜合能力的一種方式。課程體系的核心在于實(shí)踐教學(xué)課程，而實(shí)踐教學(xué)課程的核心在于對課程的實(shí)踐教學(xué)的考試。考試能夠?qū)?shí)踐教學(xué)課程的實(shí)效性進(jìn)行測評，矯正實(shí)踐教學(xué)課過程中存在的偏差，促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)課程的總體質(zhì)量的提升。在回答“考試能否準(zhǔn)確反映實(shí)際專業(yè)技術(shù)能力”時(shí)，選擇“根本不能”和“很少能”的占36.1%，選擇“基本能反映”的占到57.3%，而選擇“能較全面反映”的僅占0.7%，數(shù)據(jù)說明絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為目前的課程考試不能很好的考察學(xué)生的實(shí)際能力。在調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，有些專業(yè)課程也采取了現(xiàn)場操作考試形式，但是學(xué)生實(shí)際操作考察的比例小，有的只是象征性的“操作”，根本沒有按照相關(guān)的專業(yè)規(guī)范進(jìn)行考試，導(dǎo)致考試的效度不好，信度不高。

其次是專業(yè)課程設(shè)置的滿意度，從調(diào)查情況來看，學(xué)生對課程設(shè)置的滿意度，選擇“非常不滿意”、“不滿意”、“一般”的累積占到了69.1%，選擇“滿意”的只占28.4%。

對于實(shí)踐教學(xué)課的比例，學(xué)生做出了這樣的評價(jià)，68.9%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)課課程設(shè)置時(shí)間少，認(rèn)為較為合適的為17.7%，僅有13.4%的學(xué)生認(rèn)為課時(shí)合適。

從以上分析中可以看出，學(xué)生對目前的課程設(shè)置總體是不滿意，認(rèn)為理論課與實(shí)踐課的比例不合理，實(shí)踐教學(xué)課設(shè)置時(shí)間不足。

第四個(gè)因子可以命名為“學(xué)習(xí)態(tài)度”。因子中含2個(gè)變量，分別是對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度和就業(yè)前景期望。其因子載荷分別是0.782和0.747。特征根值為1.086，方差貢獻(xiàn)率為9.875%。兩個(gè)變量都對公因子產(chǎn)生重要的影響。經(jīng)驗(yàn)證明，對專業(yè)認(rèn)同度越高的學(xué)生，喜歡自己所選的專業(yè)，相應(yīng)的期望是對就業(yè)和未來充滿樂觀態(tài)度，在學(xué)習(xí)中，為自己的職業(yè)目標(biāo)積極努力。這一結(jié)果似乎印證了這樣一種邏輯關(guān)系：對所學(xué)專業(yè)感到滿意的學(xué)生，會花較多的時(shí)間精力學(xué)習(xí)本專業(yè)的知識和技能。

訪談中了解到，有些學(xué)生對自己的能力、實(shí)力缺乏認(rèn)識，對所選擇的專業(yè)也缺乏了解，導(dǎo)致對專業(yè)認(rèn)同感低。在樣本中，有70%的學(xué)生認(rèn)為自己“不喜歡所選專業(yè)”，調(diào)查中筆者還了解到，H學(xué)校機(jī)電專業(yè)的學(xué)生，有26.3%明確表示“不喜歡所學(xué)的專業(yè)”，高達(dá)73.7%的學(xué)生表入學(xué)前“對所學(xué)專業(yè)不了解”。

經(jīng)過以上分析，可以創(chuàng)建出影響就業(yè)能力培養(yǎng)的因素模型結(jié)構(gòu)圖，如圖7。

四、研究結(jié)論

（一）實(shí)踐教學(xué)體系不完善

專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)是教育是高職教育區(qū)別于其他教育類別的重要方面，亦是由高職教育的職業(yè)性所決定了的，而學(xué)生專業(yè)技能（技術(shù)）的培養(yǎng)是通過實(shí)踐教學(xué)課來實(shí)現(xiàn)的，實(shí)踐教學(xué)課是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能（技術(shù)）的載體。高職教育培養(yǎng)的指導(dǎo)思想就是“以就業(yè)為導(dǎo)向”，即為國家和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理服務(wù)第一線需要的應(yīng)用型高素質(zhì)人才，實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)是其教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，實(shí)踐教學(xué)則是其課程體系的核心。但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作能力的實(shí)踐教學(xué)體系還不完善，一是學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)間安排不合理，二是課程設(shè)置不合理，實(shí)踐教學(xué)課的比例太小，教學(xué)效果不好，實(shí)踐教學(xué)基地、教學(xué)內(nèi)容、師資隊(duì)伍不能滿足實(shí)踐教學(xué)的需要。

（二）職業(yè)觀教育意識淡薄

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的先賦性因素與學(xué)習(xí)態(tài)度是影響學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)的一個(gè)因子，即來自農(nóng)村的、家庭經(jīng)濟(jì)狀況不好的農(nóng)家子弟為了謀生的目的選擇了訂單式培養(yǎng)，而他們又缺乏對專業(yè)與職業(yè)的科學(xué)認(rèn)識。

從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來說，每個(gè)人都是理性的。所謂人的理性，就是指人在經(jīng)濟(jì)生活中總是受利己的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，在做出一項(xiàng)經(jīng)濟(jì)決策時(shí)，總是深思熟慮的通過成本——收益分析或趨利避害原則來對其所面臨的各種可能的機(jī)會和目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段進(jìn)行權(quán)衡比較，優(yōu)先選擇，以便找出一個(gè)方案。這個(gè)方案能夠使其在耗費(fèi)既定的勞動(dòng)或金錢的同時(shí)，給自己帶來最大限度的利益。訂單式培養(yǎng)模式下的學(xué)生無疑也是理性的人，也會考慮到選擇訂單式培養(yǎng)模式的成本——收益問題。一般認(rèn)為，家庭背景較差的學(xué)生承受風(fēng)險(xiǎn)的能力低，所以其風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的意識就越強(qiáng)。他們的理性選擇就是選擇訂單式培養(yǎng)模式這種能夠有效保障其順利就業(yè)的培養(yǎng)方式。選擇就讀訂單式職業(yè)教育模式本身就帶有非常強(qiáng)的目的性與功利性。這一方面不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，另一方面，學(xué)生只是單純?yōu)榱司蜆I(yè)的目的選擇專業(yè)，可能自己并不喜歡所選擇的專業(yè)，離自己的職業(yè)預(yù)期有很大的差距，這樣學(xué)生就很容易心理失衡，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，間接影響就業(yè)能力培養(yǎng)的效果。調(diào)查結(jié)果已經(jīng)顯示，大多數(shù)學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度不高，甚至希望換個(gè)專業(yè)，這也間接說明學(xué)校在對學(xué)生進(jìn)行知識、能力教育的同時(shí)，對學(xué)生職業(yè)觀教育的意識比較淡薄。

（三）能力培養(yǎng)的價(jià)值取向有待提升

學(xué)校和教師在對能力培養(yǎng)的認(rèn)識上有重理論、輕實(shí)踐的傾向；對知識拓展能力與創(chuàng)新能力等綜合能力的培養(yǎng)重視程度不夠。職業(yè)教育一個(gè)最重要的特點(diǎn)就是教學(xué)過程的實(shí)踐性，學(xué)生應(yīng)在具備必備的基礎(chǔ)知識和專門知識的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的專業(yè)技術(shù)能力與實(shí)踐操作能力，尤其是實(shí)踐操作能力。職業(yè)教育一個(gè)最基本的目標(biāo)就是要促進(jìn)學(xué)生就業(yè)，讓學(xué)生上崗即能熟練操作。

當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)、科技迅猛發(fā)展，崗位結(jié)構(gòu)、職業(yè)種類、職業(yè)內(nèi)涵不斷發(fā)生變化，要求人們對職業(yè)、對崗位的適應(yīng)性越來越強(qiáng)。因此，新形勢下，職業(yè)教育不能僅僅停留在專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)上。專業(yè)知識與技能等職業(yè)能力是高職院校學(xué)生立足于社會的基礎(chǔ)，但是專業(yè)知識拓展與專業(yè)創(chuàng)新能力等綜合能力則是學(xué)生獲得發(fā)展的基礎(chǔ)。而訂單班學(xué)生在剛一進(jìn)校時(shí)就與訂單合同單位簽訂了就業(yè)協(xié)議，在“訂單”關(guān)系下，學(xué)校往往為迎合企業(yè)，滿足企業(yè)對培養(yǎng)方案的一切要求，所教授的知識技術(shù)針對性太強(qiáng)，可能只對某一企業(yè)或幾個(gè)企業(yè)適用，而不適用于整個(gè)行業(yè)，導(dǎo)致學(xué)生保持工作、在工作中進(jìn)步的能力較差，即轉(zhuǎn)崗能力較差。同時(shí)，訂單式培養(yǎng)這種為企業(yè)“量身訂做”的模式更是將學(xué)生的發(fā)展方向固化在某一項(xiàng)細(xì)化的專門技術(shù)上，導(dǎo)致學(xué)生綜合能力的缺失，這樣會讓“訂單班”學(xué)生在遇到工作轉(zhuǎn)型時(shí)無所適從。

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