農村教師專業發展滯后的原因與策略

鄭挺誼

加斯頓把在聲望較低或處于邊遠地區的機構條件較差的地方任職，抑制了人的創造力和積極性的發揮而產生消極影響的現象稱之為“波敦克效應”。那些邊遠地區條件較差的農村教師感到待遇不平等，缺少各種機會，缺乏公正，因環境不利而失去工作積極性和創造性，專業發展受到限制。城鄉的二元結構使一些農村教師從教多年，專業水平不但沒有提高，反而呈現弱化和老化的趨勢，只增教齡不增水平的現象。是什么阻礙了農村教師的專業成長?如何讓農村教師專業成長不會成為一潭死水?

原因

1外在的客觀原因

(1)政策瓶頸

城鄉二元結構導致理論上與實踐中都有歧視農村的傾向，區域差異大，農村教育投入不足，教師待遇低，許多農村學校房舍緊張，信息化水平低，辦學條件捉襟見肘，處于勉強維持運行狀態，要拿出錢用于教師教育是難上加難。

(2)制度瓶頸

教師繼續教育流于形式，造成應付了事，達不到實效。農村教師缺少實用有效的外出培訓、學習、發展、深造的機會，教學實踐中缺少專業引領，無緣接觸先進教學理念。許多大規模的教學活動，只有重點學校教師才有展示的機會已成為不成文的規矩。

(3)資源瓶頸

城鄉教育資源的差距大，農村學校存在封閉性、邊緣性和落后性特點，信息閉塞、資料短缺，可參閱的資料少，缺少優質教育信息資源，不會用或很少用互聯網查資料、制課件，“外面的世界真精彩，這里的世界很無奈”，久而久之，成了井底之蛙，集體走向平庸。

(4)管理瓶頸

許多農村學校認為教師搞教育科研會影響教學質量，教師成為被剝奪了專業發展時空的“教書匠”，疲于應付各種教學檢查和雜務，教學行為、工作績效被固化，束縛了手腳和個性，整天就是埋頭備課、上課、改作業，應對檢查，很忙、很累，但總結時又想不出自己干了些什么。

(5)評價瓶頸

教學誰做主?從理論上講，當然是教師和學生，然而考試、評價、檢查等無形的“手”在左右著教師的教學自主權，以分數來評價教師，不得不教死書、死教書、拼時間、搞題海，疲于奔命，哪有時間和精力去鉆研、創新教法，人在江湖，身不由己，無暇加強自身建設。

2教師自身主觀原因

(1)局限于后喻文化

北美哲人把人類文化分為三類：一是后喻文化。特征是用過去指導未來；二是互喻文化，特征是用現在指導未來；三是前喻文化，特征是用未來指導現在。在新課程實施的互喻文化和前喻文化已經存在的今天，多數農村教師仍重復著昨天的師道尊嚴故事——“傳道、授業、解惑”的后喻文化，已不能適應時代發展的專業要求。有多少教師恨鐵不成鋼而變相體罰學生，有多少教師把對學生的一腔熱愛化為千頃題海，最終淹沒了學生的個性，又有多少教師撒手放任，最終使學生荒廢了學業。

(2)專業發展意識淡薄

如果一滴水能折射出太陽的光輝，那么教師的一個教學行為能透視出教師的教學理念，很多教師“只低頭拉車，不抬頭看路”，只注重眼前的教學效果，沉睡在“本我”中、沒有喚醒“自我”、更不能實現“超我”。認識不足，觀念就不可能轉變，行動當然也就不會有突破，不從事教育理論的知識學習與探究，缺乏教育科研意識的“發酵”已成為農村教師專業發展的桎梏，喪失了發展的內在動力。

(3)知識技能裹足不前

農村教師教學鉆研較少，惰性滋長，不學習教育理論，不能把握教育前沿信息，不思考自身學習問題，使得原有的知識和技能遠落后于時代發展的需要，專業知識結構較為陳舊、失衡，教育研究和創新能力較差。沒有教學研究意識，缺乏對教學新思想、新內容、新手段的鉆研學習，往往淺嘗輒止。

策略

要化解制約因素，讓農村教師的專業化發展從倡導的口號變為現實的組織行為和教師的自覺行為，幫助青年教師消除“破土”期的困惑、中年教師“高原”期的緘默以及老年教師“休眠”期的沉默。從多維視角為農村教師專業發展實踐提供更有力的理論支撐和技術支持，才能實現農村教師專業化跨越式發展。

1統籌城鄉教育均衡發展——國家政策視角

周濟部長在2005年教育工作會議上指出：要統籌城鄉教育發展，各級政府要堅持農村教育的重中之重地位……利用現代信息技術和現代遠程教育手段改革和創新農村教師教育體系，為農村教師的專業發展和教育教學提供支持與服務。因此要保證農村學校教育經費來源的穩定，把“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”寫進了十七大報告。如溫州市委市府出臺的文件《優先發展教育加快教育強市的建設》中提到均衡發展加大對農村教育的扶持，每年撥款由原來的3000萬提高到6000萬。

2落實教育政策法規體系——法律支持視角

農村教師的發展需要政府的支持、政策的保障，《中小學教師繼續教育規定》第13條規定：“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓”。《教師法》第19條規定：“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制訂教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓。”要增大教師教育經費的直接投入，幫助農村教師支付接受繼續教育的費用等措施來推進農村教師專業化的進程。

3建立多向互動的學習平臺——教育行政視角

面對教師專業成長和積極性調動的困局，要從行政上推動，如實施農村教師素質提升工程，推進城鄉學校合作，建立區域學校間教研網絡，實現教研互動，改變農村環境閉塞、信息交流匱乏、教學任務繁重而難以及時、準確地獲取各種先進教育教學信息的狀況。如浙江省農村中小學教師“領雁工程”省級骨干培訓；溫州市教育局開展的農村教師教學四項規范達標活動；組織優秀教師開展“走近農村教師、走進農村課堂”送教下鄉活動；農村學校聯片教研等。開展農村初中教師的教學案例和教學設計等各項教學評比，降低了門檻，為他們創造了條件。

4做好教師的培訓提高工作——業務指導視角

要提升農村教師的專業素質，培訓是必不可少的。抓好農村教師全員培訓，抓好省、市、縣、校四級連動的骨干與普通教師各層面經常性培訓。培訓時間選在假期，采取集中培訓與平常節假日分散培訓相結合，校本培訓因地制宜。培訓內容要與專業對口，力求精悍而實用，要能解決農村學校教師所遇見的普遍問題，在觀念上和教育思想上給教師以新的啟迪，在技術上予以專業指導，通過具體和典型的教學案例的剖析，讓教師們在教學理念上有所突破，在教學方法上有所啟發和創新。注意傾聽農村學

校教師的心聲，為他們解決實際問題和困難。以“結識幾位專家、深交幾個骨干、反思幾個問題、解決幾個難題”為培訓目標，提高農村教師業務水平和課堂教學效果。

5做好校本教研，創良好環境——學校管理視角

教研、科研、培訓是教師專業發展的重要途徑，以校為本的教學研究是農村教師專業發展的基本策略和必然選擇。開展咨詢、研討活動，通過課例分析、經驗交流、教學研討、教學反思等實現同伴互助和專業引領，培養研究能力和問題解決能力、提升專業素養。開展教學四項規范達標活動(備課、上課、作業布置與批改、命題)，新教師基本功考核，中老年教師的基本功升級。加強教研組建設，對內盤活學校的學習資源，開展同課異構，抓好聽課、評課活動和優質課評比，做好專題教研，營造寬松和諧的教研環境，建立新型教研文化。優化備課活動，形成“寫、議、改、補、記”五位一體模式。開展課例研討，推行“說課、上課、聽課、議課、改課一條龍”的教研模式，領悟“問題即課題，教學即研究”的內涵。

6在學習中教學，在教學中研究——自身建設視角

教師專業化發展是教師內在知識結構不斷更新、豐富的過程；教師要樹立終身學習的理念，把學習當作一種習慣、一種生活。向書本學習，向問題學習，向生活學習，向實踐學習，在研究中學習。勤學習、重實踐、善反思。以問題為中心的實踐反思和行動研究，是促進教師專業可持續發展的“源頭活水”和真正動力。深化專業知識，拓展專業技能，豐富專業情意，過好四關：學歷關，基本功關(三字一話多媒體)、課堂教學關、教學札記關。在案例反思、行為跟進、專業引領中進入研究的三種形態：在整理中思考——日常滲透的自覺研究；在案例中反思——基于教育事件的主題研究；在行動中研究——尋求問題解決的探索。

農村教師在謀求自身專業發展的過程中，要通過以下四面鏡來反思改進提高自己。望遠鏡：通過閱讀、參加培訓、網絡和遠程教育培訓、出外考察等途徑不斷學習，拓展視野；顯微鏡：時吋剖析自己的教育行為，從“小事”開始做起，避免貪大而無從下手；潛望鏡：專業發展的渠道和途徑得另辟蹊徑，如當地的自然、民俗風土資源就是開發校本課程、實施綜合實踐活動課程的好素材；平面鏡：通過聽取身邊人評價，向專家、骨干教師學習，取長補短。通過學習、實踐、反思，進入“在教學中研究，在研究中教學”的良好狀態，提高自己、發展自己、更新自己，不斷更新教育教學理念，轉變教學行為，改革教學方式，完善教師的專業結構：①所教學科的知識(能教)；②教育專業的知識和能力(會教)；③教育專業精神(愿教)，不斷提升業務素質，發展專業水平。

(作者單位：浙江泰順縣第七中學)