運用Ｑｕ：Ｅｓｔ策略，提高中學語文閱讀教學中提問的有效性

中學語文閱讀教學一向是遭受詬病比較多的，之所以這樣的根源當然仁者見仁智者見智。本文試圖從當前人們對提問的普遍認識出發，分析共性，找出缺憾，探究根源，提出建議：運用Qu:Est策略，提高語文閱讀教學中提問的有效性。

一、人們對提問的普遍認識

1.提問的內容

提問的內容就是指問什么問題。人們普遍認為，提問的內容應該是以教材內容為主。

周大力和周麗萍提出了提問的八個切入點：關鍵點、疑難點、興趣點、矛盾點、模糊點、忽略點、空白點、遷移點。

徐放認為設計提問要做到：a.從課文理解的關鍵處切入；b.從詞句理解的疑難處切入；c.從課文內容的矛盾處切入。

鄭恩進認為必須圍繞教學中的關鍵點設計：a.在重點處設問。b.在文章感情強烈豐富處設問。c.在文章中看似矛盾之處設問。d.在容易被學生忽略的地方設問。

袁韻提出主問題的設置有三個立足點：a.抓住文章的主要矛盾進行突破。b.抓住主要人物性格進行突破。c.抓住文中的關鍵句進行突破。

張紫軍直截了當地說：“選問點，問在知識關鍵處。”所謂問點就是指講授教材時提出問題的切入點。一般而言，問點應選在知識的重點、難點、疑點、關鍵點、易混點和易誤點。

2.提問的呈現

（1）提問的語言呈現

①提問語言要簡潔明了

智浩和陳林認為課堂提問的語言應該簡潔明了，少用專業術語和繞彎子，易于學生的理解。

②提問語言要精確

馮翠云認為提問應當表達精確。袁良平和王美珍認為提問語言的限制要嚴密，不要產生理解上的歧義。吳欣歆強調了提問的指向性。

③提問語言的其他要求

張紫軍認為提問語言要有變化。馬俊和張鳳祥提出提問語言要優美。程翔指出要關注提問的體態語言。

（2）提問的呈現時機

①根據課程的推進情況選準提問時機

張紫軍提出教師要依據具體情況選準時機進行提問。課程開始、進行中、結尾的提問各有不同的作用。陳林認為可以在教學環節過渡的時候巧妙提出問題，完成自然過渡。

②根據學生的心智狀態看準時機

牛雅君和王功立都認為當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態的時候，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦，這是教師設問的最佳時機。

王英進一步指出要問在當問之時。當學生思維還沒有啟動的時候，當學生的思維積極向前的時候，當學生對思考過的問題進行整理的時候，層層設問，學生的思維順利地越過障礙完成轉折。

（3）提問的思維呈現

①思維的難度和坡度

張彩榮說設計問題，一定要使問題包含著學生必須完成的比較繁重的智力操作任務。

張俊賢和林姍認為提問難度要適當，要注意學生的最近發展區。李作芳提出提問要注意難度，使問題具有挑戰性。牛雅君認為要善于在學生思維的原點上設計問題。

王功立根據解答距具體分析了問題的不同難度。心理學家在研究中把問題從提出到解決的過程稱之為解答距。根據解答距的長短，提問可以分為四個級別。微解答距問題、短解答距問題、長解答距問題、新解答距問題。

陳錦珍認為提問要先易后難，由淺入深。鄭恩進指出要注意層次性。羅和香說提問要有一定的坡度，把學生的思維引向深入。

②思維的開放性和提問的廣度

張俊賢從闡釋學的角度分析了思維開放性的根源。在教學中也應該注意不要一味地追求統一的答案，應該有意識地體現一種開放性，允許學生的某些自由理解。

劉萬秀進一步研究了問題的開放性問題，從四個角度分析了開放性的問題 ：a.問題內容的開放性；b.問題設計方式的開放性；c.問題結果的開放性；d.提問對象的開放性。

（4）提問的最終方法呈現

①曲問——強調提問形式上的靈巧曲折

曲問是在問題擱淺，再啟不發的情況下旁敲側擊、迂回曲折地提問。問在此而意在彼。

杭育提出提問分為直問、曲問、逆問、追問、想象問等。周曉江認為可以迂回曲折問。宋炳新和張燕認為可以巧問，曲折生姿。

楊興剛用實例證明了曲問的效率。他說錢夢龍老師匠心獨運，用“曲問”提升了學生的思維能力。

②追問、遞進問注意到了提問的連貫性

周曉江認為針對教材的內容，設置問題鏈，可以層層遞進問。楊興剛用錢夢龍老師《愚公移山》的實例進一步證明追問能夠緊抓文章關鍵。

3.提問之后的評價

馮翠云認為及時對學生的提問或回答給出所應有的評價是提問有效進行的保證。李朝霞說要做好提問中的評價工作：要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。

馮翠云老師還提到了鼓勵和表揚的具體方式：a.引用學生的語言；b.使用肢體語言。

二、提問認識中的缺憾

1.突出教材內容，忽視學生理解

提問的內容當然要來源于教材的內容，但是僅僅這樣就夠了嗎？

有人在比較獲得資訊而讀和增進理解而讀兩種情況時說：“我們自己在閱讀報紙、雜志或其他的東西時……這樣的閱讀能增加我們的資訊，卻不能增進我們的理解力，因為在開始閱讀之前我們的理解力已經與他們完全相同了。”

僅僅關注教材內容也就相當于僅僅關注資訊，然而很明顯，我們的教學，對學生而言，應該是側重于理解力的提升，而不僅僅是獲得資訊。

在很多情況下，我們聽到的只不過是學生認為我們期待他們會說的話，或者是一些他們已經記住的事實。然而往往他們既不明白自己的回答，也沒有理解內容。我們平常做的最成功的就是教與學相分離，內容與理解相分離。我們沒有真正關注到學生的理解。

Perkins(1998)把理解定義為思考和靈活運用所學知識的能力。當學習者能思考、能靈活運用自身所學的知識時，理解力就在向人們展示它的存在。相反，如果一個學習者無法超越死記硬背，固執于某種思維和行為方式，這就是缺乏理解的一種表現。

建構主義提倡，由學生自己來建構、論證和展示他們的理解。

如何促進學生的理解呢，怎樣提升學生思考和運用知識的能力，怎樣讓學生自己來建構知識的內涵，怎樣提高他們自己建構、論證和展示他們理解的能力？這個我們關注的還遠遠不夠。

2.關注提問結果，忽視思維過程

陳軍說：“聽了不少公開課，感到不少老師依然是把問題解決看作是課堂教學的頭等大事。比如教師提出了一個思考題，然后要求這個同學答，要求那個同學答；答不上來，教師就牽線搭橋，暗示一番，直到把答案從學生嘴里摳出來為止。這樣做，無非是‘解決了問題，使學生‘抄下了答案。”

這樣做肯定是令人遺憾的。我們關注提問的語言，力求簡潔明了、精確并輔之以肢體語言，目的就是讓學生高效率地理解題干，明白他們的任務。關注提問的時機，根據課程選準時機提問和根據學生心智狀態相機提問都是為了能夠更好地契合學生的思維狀態與內容理解，能在回答時發揮最高的水平，發揮最大的價值。而考慮思維的深度坡度則是能讓學生更容易回答。曲問和追問目的也是直指核心——怎樣讓學生回答出令人滿意的接近教師預設的答案。

這樣做只不過把陳軍老師說的牽線搭橋精致化了一些，但是答案的得出，學生運用了哪些思維操作，根據哪些材料，進行了怎樣的推理，他們怎樣理解某些核心概念，我們所知甚少。

3.強調初始問題，忽視思維追問

關注提問的內容組成，從哪個點來問；關注提問的時機，從什么時候來問；關注提問的語言，關注提問的思維含量，注意提問的難度坡度和廣度，在形式上強調靈活曲折等等這一切，都指向一個問題——怎樣問一個問題。然而這個問題問完之后呢？

如果學生的回答比較令人滿意，該怎么處理；如果差強人意，那又該怎么辦？好的回答是否應該有些共性，如果有，這些共性應該是什么？不好的回答是否也應該有些特征，這些特征又該如何對待？有沒有什么具體的操作步驟？所有這些問題我們關注的還比較少。

蔣海莞和陳兆進強調了追問的重要性，但是如何進行追問，他們的回答比較大而化之。

當然也有一些高明的教師自發地藝術地運用過追問藝術，比如錢夢龍老師。然而能夠自發地達到錢夢龍老師高度的又能有幾個人？

4.指向空泛群體，忽視個體特點

從提問之后的評價我們可以看得出，鼓勵、表揚都是面對一個比較空泛的群體。因為每一個人不管回答正確與否，都希望得到教師的肯定。因為這樣可以保護學生回答問題的積極性，因為這樣是有效提問的保證。然而這里的每一個人和學生都是一個面目模糊的群體概念。

而當我們最初考慮提問的語言、提問的時機、提問的難度以及解答距、最近發展區、提問的連貫性的時候，我們心中考慮的也是一個面目模糊的群體概念。

不是不應該考慮群體概念，但這遠遠不夠。我們應該努力前行，盡可能把它細化。

蘇霍姆林斯基《給教師的建議》的第一條建議就是“請記住：沒有也不可能有抽象的學生”。他說：“可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。也不存在什么對所有學生都一律適用的在學習上取得成就的先決條件。學習上的成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學生來說，“五分”是成就的標志，而對另一個學生來說，“三分”就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個學生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進一步的發展，這是教育技巧的一個非常重要的因素。

細化群體，重視個體，目前的提問研究距離這個目標還很遙遠。

三、提問遺憾的根源

1.根源之一在于對于提問目的的理解

提問的目的不能僅僅是讓學生走進以及如何走進文本，更應該關注學生理解力的提升。

（1）目前我們對于提問目的研究主要集中在走進文本和怎樣走進文本上

黃厚江指出提問是為了引導學生走進文本。閱讀教學中提問的最直接目的就是引導學生閱讀文本、感受文本、思考文本。

前面我們所做的關注提問的內容組成、關注提問的時機、關注提問的語言呈現、關注思維呈現等等其實都是為讓學生更好地走向文本。

當然大家也提到了提問對啟發學生思維的重要性。如馮文秀《語文教學中課堂提問技巧淺析》提出課堂提問的目的之一就是啟發學生思維。

但是光是啟發思維是遠遠不夠的，怎樣啟發大都也語焉不詳。

（2）提問的目的更應側重于學生理解力的提升

教材無非是個例子，例子背后的才是我們真正需要的。

教材當然具有豐富學生資訊（學習內容）的功能，但是它和校外那些閱讀書籍應該有明顯的不同。它的不可替代性之一就是側重于對學生能力的有效提升。

重要的不是理解某個事物，重要的是理解本身。

換種說法就是我們不是為了學習教材而進行學習，而是為學習而運用了教材，在某種意義上，教材只是一種抓手一種途徑，而能力的提升才是真正的目的。

而結合初中生處于個人學習知識、認識世界、提升能力的黃金時期來說，豐富知識也是必須的。但是我們必須認識到我們的終極目的在于能力的提升。

作為處理語文教材的一種主要手段，提問的最終指向應該也是能力的提升。而理解能力則是閱讀能力中非常重要的一個組成部分。我們必須認識到提問的目的更應側重于學生理解力的提升。

2.根源之二在于對于落實提問目的有效途徑的理解

落實提問的有效性，基礎在于學生的回答，關鍵在于初始問題之后的加工性(processing question)問題。

（1）加工性問題比初始問題更重要

通過前面的分析，我們可以得出，目前對提問有效性的研究大多集中在如何形成一個問題，一個初始問題上。而并沒有注意到在發展和改進學習者認知加工的過程中，回答的結構化和隨后的教師追問均比提出的初始問題更加重要。

劉祥在評論王開東《林教頭風雪山神廟》時說，只是老師提出一個問題，然后三兩個同學各自主動從自己的理解出發闡釋幾句，老師再亮出自己的觀點，一個探究就算是完成了。這種解決問題的方式，顯然不能算是“對話”。之所以如此，關鍵的原因就是教師沒有注意到加工性問題的價值。

當我們提問加工性問題的時候，特別是如果我們緊跟在學生的回答之后迅速提出這些問題，我們便是在鼓勵學生開展元認知式的思考。一旦學生理解了他們正在想什么、他們是怎樣形成自己的觀點以及什么時候適合應用特定的思維操作，他們就順理成章地掌握了教學內容。而如此有效的提問變成了學生生成獨特見解和獨立學習的重要工具。

（2）加工性問題能夠為師生的對話指明方向

緊隨學生回答之后的，經過精心設計，與核心問題密不可分的加工性問題能為學生提供一套指路標識，引導他們參與目的明確的、以教師和其他學生為互動對象的對話。

學生的回答向我們展示了他們的理解：即學生知道什么、他們對某件事物的了解程度或深度、他們是怎樣針對某一事物展開思考的。

打一個比方，如果我們去旅行，初始性問題只是負責發動車子，而到達目的地的關鍵在于我們怎樣按照地圖的指示小心駕駛安全通過中間的旅程。加工性問題就是一個非常實用高效的導航儀。

只有以學生的回答為基礎來組織核心問題（core question）和加工性問題，才能構建出有效的提問。

四、運用Qu:Est策略提高提問的有效性

（一）什么是Qu:Est策略

Qu:Est策略是美國西南州立大學Marylou Dantonio和PaulC.Beisenherz歷時24年，在分析和研究了大量關于課堂提問、理解性教學以及兒童如何學習的文獻之后，以建構主義理論與塔巴的教學策略為基礎，提出的教學策略：為理解而教學：讓學生開動腦筋。（Question for Understanding:EmpoweringStudent Thinking）

Qu:Est策略旨在幫助學生將學科知識與自身經驗合二為一，生成對教學內容的深刻的、有意義的理解。教師利用Qu:Est策略可以發現學生在想什么，以及他們是如何生成自己的想法和觀點的。它是一項以過程為中心的教學策略，它要求教師把學生當作學習的主體，把教學看作是一個學習的過程，要求學生把學習當作一個發揮自身主動性的積極過程。

（二）Qu:Est策略的組成以及實施

1.Qu:Est策略的組成

Qu:Est教學策略由四個概念組成：a.提出思考為中心的問題 ；b.利用學生的回答作為進一步提問的基礎；c.測定提問的速度并按順序安排追加問題，從而實現對學生開展思考的引導；d.提供“思考時間”，鼓勵學生利用適當的非語言手勢與教室空間提出經過深思熟慮的回答。

簡而言之，Qu:Est策略=核心問題+加工性問題。

2.核心問題

在Qu:Est策略中，具有認知性提示的問題被稱作核心問題。有效的核心問題能提示和控制課堂對話中的思考經驗，主要被用來集中、引導和指導由課程目的或目標指定的特殊思維操作和課堂內容。關鍵特征是：a.語言清晰簡潔：運用學生能理解的語言，問題或信息不復雜、不繞彎兒。b.中心明確：運用能指定內容和規定實現課程目標所需的認知操作的措詞。c.具有開放性：選用的詞匯能從盡可能多的學生身上挖掘大量多樣化的回答。

語言清晰簡潔很簡單。中心明確這里有一個區別于我們普遍關注的初始問題的顯著特點。也就是說必須有指定的思維操作動詞。書中列舉了某些思維操作核心詞匯：觀察、回憶、比較、對照、分組、貼標簽和分類等等。

具有開放性是針對封閉性問題而言的。所謂封閉性問題就是指那些只需要回答是或者不是的問題。封閉式問題的主干是：a.你……嗎？b.你能……嗎？c.你會……嗎？等等。開放式問題的主干是a.什么事……c.以什么方式……c.怎樣……d.為什么……e.哪些是關于……f.你怎么知道……

簡而言之，核心問題要求課堂實踐者把學習看成一個過程，而不是對講授內容的簡單記憶。它并不要求學生記住知識，它會標明和向學生提示某種特定的認知操作，并引導學生在回憶和執行這種操作過程時運用這些線索做輔助。它的目的是引導學生去思考學生課堂中互動的內容。

3.加工性問題

（1）定義

加工性問題就是指能促進學習者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點背后的思想的問題。加工性問題主要用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并構建一個更完善的認知操作。要根據學生的回答加工問題，首先要了解學生回答的品質。

（2）依據和分類

高質量的學生回答至少具有以下七種品質。而這些正是加工型問題的分類依據。

清晰性：學習者回答問題時所用的語詞完全可以理解，不帶絲毫含糊，也不存在說話不完整或者思維混亂的現象。

精確性：學習者的回答不存在事實性錯誤，是以正確的信息為基礎的。

適當性：學習者回答的問題正是提問者所問的問題。

確切性：學習者很明確他（她）在跟誰說話以及在談論什么話題。

支持性：學習者提出各種理由、事實或例子來支持他（她）的陳述，或者他（她）會解釋構成自身觀點的標準或假設。

復雜性：學習者的回答表明他（她）意識到可以從多個角度看待正在討論的問題，而且在達成一個令人信服的看法之前，他（她）必須考慮多重觀點的影響。

原創性：學習者充分利用現有的知識和過去的經驗創造或發現了新觀點。

根據學生回答的不同品質，加工性問題可以分為以下六類：重新聚焦的問題、解釋性問題、驗證性問題、限定焦點的問題、支持性問題、重新直接詢問的問題。

（3）加工性問題的具體運用

①用重新聚焦的問題調整學生回答的適當性

重新聚焦的問題用來調整學生的答案，使之符合核心問題或限定焦點問題的要求。它的目的是幫助不在研究教學內容的學生，或是幫助那些采用了其他并非核心問題指定的思維操作的學生。在具體應用時，教師重新聚焦的問題必須再次敘述學生的回答，告訴學生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。這就叫反射鏡技術。

例如：你說_____ __。我要求你____ _____。所以，_____。（再一次提問你的原始問題）

鄭桂華老師在上《變形記》時有這樣提問的片段：

師：……梁山伯與祝英臺變成蝴蝶雙雙飛走，那至少給我一種愉悅的感受。這個格里高爾變成甲蟲，是一個看起來讓人很不舒服的形象。他為什么會變成這樣一個東西？

……

生：我覺得他是通過寫甲蟲的外表來表現格里高爾內心的一些特質，比如他的好的地方。

師：……你側重講格里高爾內心、本質上還是有好的地方。再說一遍我們剛才討論的問題，我的意思是，他怎么就不化成蝴蝶那樣給人美感的東西？他怎么就變成一個基本上沒有什么美感的甲蟲？

②用解釋性問題調整學生回答的清晰度、確切性

清晰性的特征以語法、定義和詞語描述的適當性為中心。它讓學生有機會運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解。這個習慣可以幫助我們剖析學生的回答用語，確保學生的確是把語言當作保障溝通精確性的精密工具。它也使學生對如何運用詞匯闡明個人見解或擾亂概念內涵的問題保持高度的警覺性。

因此教師必須保證學生在回答解釋性問題時一定會給他們使用的詞語下定義，而不是給出解釋詞語內涵的例子。

例如：你想用________表達什么意思。

③用驗證性問題提高學生思考的精確性與原創性

驗證問題有助于增進學生思考的精確性與原創性。在提出驗證性問題時，教師就是在等著聽學生舉例子、敘述個人經歷、引用權威或參考書目，或者是在等待學生把他們的回答整合起來，概括成極其適合進一步舉例說明的結論，或者是最適合為討論中的內容中提供證據的一般原則。

通過這一步驟，學生可以把正在學習的與已經知道的聯系起來，就能更好地領會主要問題的概念內涵。總之，提問驗證性問題凸顯了高質量回答范疇里的精確性與原創性。

驗證性問題的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能舉出什么例子證明_________？

你在哪里發現那條信息的？

李鎮西老師在《提醒幸福》一課中曾經這樣問：

師：她說提醒的后綴詞總是災禍，我們已經習慣了提醒。你有沒有類似的體驗？

生：也有過。

師：誰提醒過你什么？

生：我媽媽提醒過。

師：這叫讀出了自己。他讀到這一段就想到自己的生活，啊呀，真是這樣的。你媽媽提醒過你什么？

生：就是有的時候上課不認真聽講，然后老師告訴我媽媽，我媽媽就會提醒我。

師：那不叫提醒，叫批評。

生：不，她不批評，她就是提醒我下次上課好好聽講。如果不好的話，那后面就是災禍了。

師：什么災禍？媽媽對你會有什么災禍？

……

④用限定焦點的問題提高學生回答的確切性

限定焦點的問題就是為了幫助學生運用核心問題指定的、適當的思維操作來研究教學內容的特殊問題。它與學生回答的確切性相關，它要求學生把他們的回答提煉到更高的層次。如果學生分享的主題信息涉及面非常廣，或者沒有注意到概念的關鍵特征的特殊含義，那么，教師就必須啟發學生思考特定的概念屬性。

限定焦點的問題范例如下：

關于——（學生回答尚未涉及的特定內容或關鍵特征），你（思維操作）想到什么？

寧鴻彬老師在上《皇帝的新裝》時這樣提問：

師：請你們給本文擬一個副標題——一個什么樣的皇帝，最好結合課文做些解釋。

……

生11：我擬的副標題是“一個愛美的皇帝”。因為文中的皇帝一天到晚考慮的總是如何穿新衣服。

師：你說的“愛美”是他的優點還是缺點？

生11：當然是缺點。

師：如果是缺點，光說愛美是不行的。愛美之心人皆有之。我也愛美，你們看，我上課還穿西服系領帶呢。我這60歲的老頭兒，也愛美。但是，這是優點不是缺點。你能不能把剛才的說法稍加修改，使人一聽，就知道說的是缺點。

生11：愛美過度。

師：很好，過分講究穿戴就是缺點了。這也是我們常說的——什么詞？

生12：臭美。

⑤用支持性問題提高材料與觀點之間的關聯性

在做出決定之前，支持性問題將配合信息與懸而未決的判斷之間的關系來應對學生回答，直到學生考慮完所有觀點為止。它們要求學生抓住能證明自己觀點的證據，也要求學生為他們的判斷陳述理由。一般情況下，在形成概念的時候，在學生表達的例子或觀點與給定的標簽或提供的定義無關的時候，就會用到支持性問題。

支持性問題有助于師生了解學生是如何生成回答的。

支持性問題的結構應該體現回答問題的框架。簡單地問一個“為什么”并沒有建構一個回答設置對應的邊界線。支持性問題的準確措詞應該是這樣的：

例如：

關于________，有什么讓你認為_________？

你怎么確定___________是一個__________？

鄭桂華老師在《春》里的提問：

生：這篇文章用詞十分優美。

師：請舉例說明。

生：比如說，“風輕悄悄的，草軟綿綿的”這句話就顯得十分優美。

師：為什么？

生：因為把春天的草的流動狀態、春天的風溫暖的感受給寫出來了，寫出了草剛剛長出來的樣子。

師：為什么這樣寫就好，就優美呢？

……

⑥用重新直接詢問的問題提高學生回答的復雜性

重新直接詢問的問題就是要求學生與學生之間展開更多互動的問題。它也是師生生成和引出的觀點更加多樣化的一種方式。重新直接詢問的問題支持高質量學生回答的所有特點，尤其是復雜性。為了引出更多的對話，它們可以以任何問題的形式出現。教師在上課期間也應該經常提出重新直接詢問的問題，從盡可能多的學生身上獲得多種回答。

一些關于重新直接詢問的問題例子如下：

還有誰（再問一次你的問題）？

關于（再問一次你的問題），你還有其他什么資料？

胡明道老師在《老王》中這樣提問：

師：……首先我們來看看文中是怎樣描寫老王的生活的。請同學們在書上勾畫出具體的語句然后用自己的話總結出來。

……

師：這兩處所寫的都是老王的謀生手段。那么，對老王生活的描寫還有哪些呢？

生：……

師：這里說的是老王的居住條件，那么還有對老王生活的描寫嗎？

……

重新審視提問的目的，重新規劃提問的過程，把問題設計的注意力從初始問題上移開一點，聚焦在加工性問題上，根據學生的回答，提煉并重新塑造學生的回答，能更好地了解學生所想，也能更深入地了解他們怎樣生成自己的回答，提問的有效性也將在現有的基礎上更上一個臺階。

參考文獻：

[1]鄭桂華.聽鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學出版社,2007.

[2]周成平.中國著名教師的精彩課堂[M].南京：江蘇人民出版社,2007.

（張電春 上海 華東師范大學200241；上海市復旦初級中學 200052）