我國大學英語實施任務型教學法的困難及成因

【摘要】 近年來,任務型教學法已成為我國外語教學界極力推崇的一個核心理念。不可否認,任務型教學法確立了學生在教學過程中的主體地位,學生在體驗中掌握語言知識,在完成具體任務中學會運用語言,從而培養學生綜合應用英語的能力。然而在當前我國國情下,實施任務型教學尚存在著一定的難度,任務型教學法對教師、任務的設計、語言環境以及學生都提出了較高的要求。

【關鍵詞】 大學英語教學任務型教學法難度

任務型教學法(task-based approach)是從20世紀80年代由外語教學研究者和二語習得研究者提出的一種外語教學方法,是從交際教學法的基礎上延伸和發展起來的。任務型教學法是一種建立在建構主義理論基礎上的教學法。這種理論認為,學生獲得知識主要不是靠教師傳授,而是學習者在一定的情境(即社會文化背景下),借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構方式獲得。任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化,其主要目的是讓學生不僅在運用中學,而且為了運用而學,直接通過課堂教學讓學生用目的語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務,在實踐中感知、認識、應用目的語,在“干”中學,“用”中學。任務型教學法注重學習的過程,強調學生之間和師生之間的多邊互動,力圖創造自然真實的語言環境,使學生在完成任務的過程中,通過意義的協商與交流以及通過做某事來使用語言,從而培養學生綜合應用英語的能力,特別是語言交際能力。

不可否認,任務型教學法體現了英語教學的實用性、知識性和趣味性相結合的原則,確立了學生在教學過程中的主體地位,讓學生在體驗中掌握語言知識, 學會運用語言,充分調動了學生的學習積極性。這些都與現代教育的理念不謀而合,然而,我國國情下實施任務型教學法存在一定的難度。

一、我國大學英語實施任務型教學法的難度

(一) 教學任務設計的困難

首先,教學任務活動的設計對我國教師來說是一個巨大的挑戰。盡管《大學英語課程教學大綱》中明確規定任務教學的核心地位,教育部卻沒有有效地組織大學英語教師進行培訓,許多英語教師并未深入地了解任務型教學的模式和理念,而我國的絕大部分英語教師都不是以英語為母語,他們的語言水平很難保證能夠滿足實際任務教學的需要。此外,為學生提供真實而地道的學習材料與學習活動,這是任務型教學理論的基石。任務的設計應符合現代生活實際(即情境的真實性),能引起學生的興趣(即新穎性),應正確把握任務設置的難易程度(即階梯性),應有利于交際的獨立完成或小組合作。可是目前的大學英語教材中很少有現成的任務活動可供選擇,課文內容往往與現實脫節,因而很難確保任務的真實性。而許多學校都規定教師上課不準脫離教材,因此教師必須在完成繁重的教學任務的基礎上,根據課本內容自己設計任務活動,這對英語教師來說既耗時又費勁。此外,任務難易度的把握也具有很大的不確定性。任務過易,學生就會在課堂上無所事事;過難,則會導致學生產生挫敗感。

Nunan(2001)認為,任務通常分為兩大類型:學習性任務(pedagogic tasks)、真實生活任務(real-life tasks)。前者是指學習語言知識的活動,如Listen and repeat, read and write等;后者是指在日常生活中運用語言的活動。當學習者所進行的任務使他們當前的語言能力得到充分發揮時,習得的效果也最佳。我國缺乏外語學習的理想語言環境。教師們精心設計的任務,如乘車、訂票、訂旅館、購物、打電話等,這些看起來似乎都是與日常生活緊密相聯的場景,可它們并不是真正意義上的真實生活任務,充其量只不過是課堂上模擬的外語活動,學生并沒有太多的機會去真正實踐運用語言。很明顯,在我國創造真實的語言環境是受到諸多限制的。

上述這些對教師的教學水平、知識結構提出更高的要求,教師既要能夠控制任務的設計、實施和評估的進行,又要不斷地在活動的指導者和參與者之間變換角色。

(二) 大學英語課堂實施任務型教學法的困難

任務活動的實施即使在小班授課的實驗中也十分耗時,更何況我國目前的大學英語大多是大班教學,采用任務型教學活動的教師往往很難完成教學任務,很難保證每個學生都能參與到活動中來。

此外,任務型教學法受到學時的限制。任務型教學強調學生在課程活動中以表達意義為主,而不是以操練語言形式為主。在實際的操作過程中如何確保語言運用的有效性,使學生的語法、語用等能力平衡發展?不難理解,沒有語言形式載體,如何表達意義?只有意義與形式的有機結合才能正確地運用某一種語言。許多西方學者認為,可以在后任務階段讓學生重復自己的任務活動,只是這一遍更加關注語言形式。但是學生在重復時,往往協商較少,對話不那么具有交際性的特點,整個過程枯燥乏味,輸出的語言與第一次活動相比并沒有真正的提高。而如果重復這個環節,則需要更多的時間。大學英語課一般都設定在每周四學時左右,要在45分鐘的課堂上以較高的質量完成任務,確實是相當困難的事情。

(三) 學生完成具體任務的困難

任務型教學法不僅對教師提出較高的要求,對學生素質的要求也比較高,他們應該具有相當的知識儲備和英語水平。而我國大學生的英語應用能力不高,他們身上或多或少都還帶著一些舊式的英語學習習慣。任務型教學法首先推廣的對象是中小學外語教學,但是由于中考、高考的緣故,許多中學的英語教學仍然是以教師為中心。因此,很多學生在大學起始階段還比較依賴老師,在實際操作過程中,很多學生還在等待任務型教學的最后階段——教師講解階段。學生這種依賴老師的慣性思維影響著他們完成任務的速度和效率。

有人認為,只要設計了各種活動就可以達到很好的教學效果,這是沒有考慮到學生的心理發展特點,忽視了任務對學生的可適應性。與中學生相比,大學生的知識經驗和語言水平雖然具備完成任務的基礎,但學生之間的個體差異仍然限制著學生的課堂表現與完成任務效果。社會建構理論強調學習是社會活動和合作活動,這一點似乎與中國傳統的集體主義價值觀相吻合。但實際的調查卻表明中國學生喜歡獨立學習,在小組活動中,往往是基礎好的學生負責任務的完成,基礎差的學生只是擔任很小的角色,機械地提問,甚至保持沉默。

此外,課堂上缺少精通英語的陪練(caretaker),一個學生的錯誤輸出往往成為另一學生的可理解輸入和潛在吸收。學生過多地接觸這種洋涇濱式的輸入,尤其是在母語一致的情況下,容易造成錯誤石化現象(error fossilization),從而影響以后的語言學習。對大體處于同一水平的語言學習者來說,他們之間的語言交際的互補性并不是很大,很難實現更多的和更準確的語言輸入與輸出,而無法真正實現任務。

二、 影響任務型教學法實施的深層文化原因

(一) 語言學習動機的差異

任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區。他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者,即把英語作為第二語言的學習者。由于第二語言學習者已經生活在目的語社會,他們迫切需要掌握目的語,以解決生活和自身發展的諸多問題。抱著這種需要進行目的語學習,在語言學習動機研究中稱之為融入性動機(integrative motivation)。我國嚴重缺乏學習英語的語言環境,學生不可能在自然環境下習得英語。而且由于遠離目的語社會,不以融入目的語社會的生活為目的。我國絕大部分大學生學習英語主要是為了應付各種考試,比如期末考試,四、六級考試等。這種學習動機是一種外部的工具性動機(instrumental motivation),抱著這種學習動機的學生往往都是在被動地接受語言學習,對任務型教學法的實施非常不利甚至會排斥各種任務。這就不難理解為什么在課堂上,教師精心設計的任務活動會遭遇冷場的尷尬局面。

(二) 語言學習文化的差異

學習文化是觀念、態度、行為方式的綜合表現,也是民族文化傳統的產物之一。具體而言,學習文化是教師和學生對學習本質和學習方法的理解,對課堂教學的期望,以及這些觀念、態度和認識在教學上的反映。外語教學在這些問題上的不同表現就形成了不同的外語學習文化。由于外語學習環境和文化傳統的差異,中國與西方的外語學習文化存在著很大的差異。西方的外語學習文化是以輸出為主的,重視語言交際能力的培養。這與任務型教學為學習者提供交際的機會和動力,讓學生在交際中學會交際的宗旨是一致的。學生在完成任務的過程中生成、領會和應用語言知識和交際知識,發展聽、說、讀、寫等語言技能以及磋商、交流、協調、合作等交際能力。

我國的外語學習文化主要是以輸入為主,以語言知識為學習重點。教師把自己當成了語言知識和文化知識的傳授者;教材被編成了語言范本和知識課本;學生實際上變成了語言知識的“容器”,在課堂上停課和做筆記,在課外讀書、背誦和作習題;考試從內容到形式都不外乎是對學生掌握語言知識的水平、程度和質量的檢驗。由于大多數學生在入大學前已經適應了以輸入為主的學習文化,對教師過分依賴,因此對各種任務的執行不感興趣,比較熱衷于教師的講解。

三、 結語

任務型教學在我國外語教學中,尤其是基礎教育中已得到廣泛應用,確立了學生在教學過程中的主體地位,讓學生在體驗中掌握語言知識,學會運用語言,取得了比較好的教學效果。對大學英語教學而言,這一方法無疑也有著獨特的魅力。但同時也應看到,與其他的教學方法一樣,任務型教學也有著一定的實施難度。對教師、任務的設計、語言環境以及學生都提出了較高的要求。因此大學英語教師必須以實事求是的精神,充分發揮任務型教學法在培養學生自主學習,培養團隊合作精神,促進語言習得方面的優勢。同時也應把任務型教學與其他各種教學方法進行有效而科學的結合,從而更好地為我國大學英語教學服務。

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【作者簡介】 林景英(1976-),女,廣西寧明人,廣西財經學院外語系講師,碩士,研究方向:英語教學、跨文化交際。

(責編黎原)