新課改背景下課堂教學要處理好八大關系

伍雁斌

2001年秋季期開始，我國進入了新課程改革階段，2004年秋季期起初中起始年級全面進入了新課程改革，2007年秋季期起高中起始年級開始進入新課程改革。

與傳統的課堂教學相比，在新課程理論指導下的課堂教學已出現了許多可喜的變化。這種變化體現在課堂教學中，表現為學生的主體性、主動性、積極性和創造性都得到了不同程度的發揮；教師的觀念、角色與教學行為也發生了許多變化；課堂教學的功能與形式也逐漸由“知識課堂”、“智能課堂”轉向“生命課堂”。但綜觀新課程改革三年多來的課堂教學實踐，由于傳統觀念的根深蒂固，由于教師視野和能力的局限，還由于一些客觀條件的限制，新課程改革開始實施以來，課堂教學在糾正了傳統課堂教學的一些弊端后，又出現了許多新的問題。這些問題如果不得到及時的應對與解決，會使新課程改革步履艱難。

本文依據新課程改革的有關精神，從教育價值、教育目標、教育過程與方法等八個方面對新課改背景下課堂教學出現的新問題進行了理論與實踐的辯證思考，并對如何改進新課改后的課堂教學提出了相應的應對策略，提出了必須應對的八大關系。

一、從課堂教學價值取向上看，必須處理好“知識課堂”、“智能課堂”與“生命課堂”三者之間的辯證統一關系，在突出“生命課堂”價值的同時，也要體現“知識課堂”和“智能課堂”應有的價值。

人類對課堂教學功能的認識，由“知識課堂”到“智能課堂”再到“生命課堂”，是對課堂教學本質理性認識的大飛躍?！吧n堂”就是指師生把課堂生活作為自己生命的一段重要的構成部分。師生在課堂教與學的過程中，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生的生命價值得到了體現，課堂生活成為師生生命價值和人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。而“知識課堂”和“智能課堂”則是指在“知識中心”和“能力本位”思想指導下所形成的課堂生活。它把豐富多彩的課堂生活異化成為了一種單調的、“目中無人”的、毫無生命氣息的，且以傳授知識、完成認識性任務作為中心或以傳授知識、培養智能作為唯一任務的課堂教學模式。

“生命課堂”體現的教育根本價值是一種對人的關注、關懷與提升。在“生命課堂”中，知識和智能成為了一種工具性的目標，學生掌握知識、發展能力是為學生的生命發展服務的。而之所以要對“知識課堂”和“智能課堂”進行改造，其原因就在于這兩種課堂教學模式把工具性的目標當成了根本的目標，把工具性的質量當成了根本的質量。

“生命課堂”命題的提出反映了課堂教學價值的追求由對客觀知識的崇尚轉到對個體生命價值的追求，由重生存的技能轉向重存在的意義，它使教育得以從理性王國回歸生活世界，回歸生命，回歸和諧，是教育回歸本真的表現，其意義是巨大的。然而，在提倡課堂教學形式與功能走向“生命課堂”時，我們有些課堂教學卻從一個極端走向另一個極端。在關注學生個性發展和師生生命價值時，對學生基本知識和基本能力的培養不重視或不敢重視，致使一些課堂教學雖具有形式上的活躍，但對學生的長遠發展缺乏實質的幫助。

其實，我們要辯證地認識到，課堂教學根本目標的完成離不開工具性目標的支持，根本質量的實現需要以工具性質量的完成為基礎。正如蘇霍姆林斯基所說：“人如果不識記和牢固地保持這些基本知識，那就不可能有一般發展，因為所謂一般發展，就是要不斷地去掌握知識?！币虼?，無論課堂教學怎么改革，或者賦予“新課程”這樣那樣的涵義，但讓學生掌握基本的科學文化知識是課堂教學最基本的功能，這一點是永遠也不能改變的。新課程不是要改革“掌握知識”，而是要改革“怎么樣掌握知識”、“掌握什么樣的知識”。所以，我們在強調課堂教學要讓師生個性得到發展、生命價值得到體現的同時，也不可忽視學生“雙基”的掌握、智能的發展。“生命課堂”和“知識課堂”、“智能課堂”之間是一種豐富的關系，而不是替代的關系。

二、從教學目標上看，必須處理好生成性教學目標與預設性教學目標之間的辯證關系，堅持預設與生成的辨證統一。

教學從本質上講，就是預設與生成的矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢，課堂教學也是如此。但由于傳統的課堂教學過分強調預設性，課堂教學的主要任務變成就是要完成預設好的教案，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，從而使教學變得機械、沉悶和程式化，課堂變成了毫無生機與活力的知識零部件的加工廠，師生的生命活力在課堂教學中得不到應有的發揮。

過分強調預設性導致課堂成了沒有任何發展、調控和變通的僵化的空間，只有開放與動態生成才能讓課堂變活。所以新課程強調課程的開放性與動態生成性，提倡把學生的個人知識、直接經驗和生活世界看成重要的課程資源，尊重兒童文化，發掘“童心”、“童趣”的課程價值，鼓勵學生在課堂教學中產生新的思路、方法和知識點。課堂教學中教師的主要任務不單是去完成預設好的教案，更重要的是與學生一同探討、一同分享、一同創造，共同經歷一段美好的生命歷程。

然而真理再往前走一步就成了謬誤。強調動態生成并不是否定預設，好的課堂教學也同樣需要科學的預設?，F在有些學校主張教師可以不寫書面教案，進行所謂“0教案”改革，其出發點與本意是好的，但“0教案”雖然能讓事業心強、知識豐富、教學能力強的教師不為形式所困，卻不能保證知識、經驗欠缺的教師不會面對眾多學生的各種新問題、新思路而顧此失彼、不得要領，更可能會讓缺乏事業心的少數教師偷懶一把。所以，教師在考慮課堂教學目標時，既要考慮顯性的、直接的、預設的短期目標，更要著眼于隱性的、間接的、動態生成的長期目標，堅持短期與長期相結合、開放與封閉相結合、預設與生成相結合。

三、在教育質量上，必須處理好內適質量、外適質量和人文質量三者之間的辯證關系，在強調突出人文質量的同時，還必須堅持內適質量和外適質量。

所謂教育的內適質量，是指一種用教育系統內部制定的質量標準評價時的質量判斷，主要體現為一種知識的學習和一個階段的學習為另一種知識的學習和以后階段的學習所作準備的充分程度。它是以教育自身內部需要為標準來判斷教育的質量。外適質量是指學校培養的人才為社會、經濟、文化的發展所作準備的充分程度。它是以外部的社會需要為標準來判斷教育的質量。人文質量是指教育滿足人(學生)身心健康發展和滿足社會人文水平的提高所作準備的充分程度。它主要以學生身心健康發展的需要為標準來判斷教育的質量。

關注人是新課程的核心理念，“一切為了學生的發展”正形象地說明了新課程倡導的根本的教育質量是人文質量。新課程強調只有充分尊重每一位學生的個性，關注每一位學生的情感體驗，讓學

生在課堂教學中變得樂學愛學，充分滿足學生身心健康發展的教育，才是高質量的教育。

但我們提倡人文質量并不能否定內適質量和外適質量，因為人文質量的實現必須依賴內適質量和外適質量的支持才能得以完成。事實上，教育要實現其促進學生全面發展的目的，體現出人文質量，必須依賴內適質量和外適質量的較好實現，使學生具有扎實的科學文化知識和人生必備的生存技能。否則，人的其他發展都將成為一句空話。所以盡管內適質量和外適質量是一種工具性的質量，是為人文質量這一根本質量服務的，但它們又是不可或缺的，這是由于人的發展都要以科學知識和深厚的文化為基礎。

四、在教學方式上，必須處理好“學”、“導”、“教”三者之間的辯證關系，在強調突出“學”的同時，還要堅持“學”、“導”、“教”相結合。

長期以來，我國的課堂教學基本上都是采用“教師為中心、課堂為中心、書本為中心”的教學模式。在這種教學模式中，學圍繞教轉，教學的雙邊活動成了單邊活動，“學?！背闪恕敖绦！保Y果“教”反而成了“學”的阻力，教師越教，學生越不會學，越不愛學。

其實，對認識過程的研究早已揭示，即使認為教師的課講得很好，許多學生實際理解的常常有限或者理解歪了。這說明系統講授的教學效果是很不盡人意的，必須進行改革。

事實上，很早以前，就不斷有人反對學生被動接受知識，反對把學生當作知識的容器，強調重視學生的自主學習、自主活動和直接經驗。美國學者格柯在他的一篇文章中談到，聰明不是經由別人告訴而得來的。

新課程主張，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人固有的優異潛能自動地得以實現。教師的主要任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調的)，也不是教學生如何學習(這是認知主義者所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，激勵學生去“自學”、“探究”。當然，在課堂教學中，教師也要進行適時適當的引導，要在“點子”上設問，即在關鍵處、銜接處、轉化處設問。

之所以強調教學方式要在突出“學”的同時，堅持“學”、“導”、“教”相結合，是由于知識是由三種類型構成所決定的。知識的類型可分為三種，即人類規范如漢字、數數，人類認識成果如計算法則，人類經驗如怎么樣寫文章等。其中，人類規范由教師“教”效果好，人類認識成果可由教師“導”也可由學生“悟”，人類經驗則主要需要學生自己去“悟”。

五、在教學內容上，必須處理好教材知識和其它知識二者的辯證關系，做到既重視教材知識又不過分拘泥于教材知識。

新課程提倡“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗”。于是，有些參加課改的學校和教師又認為，教材知識將不再重要了，甚至一些教師和學生在課堂教學中根本就不用課本。其實，教材知識是教材編寫者精選的經典知識，每一章每一節每一篇都有它特定的意義和價值。這種知識無論是對學生基本知識、基本技能的掌握，還是對學生情感態度價值觀的形成都具有重要的意義。

因此，讓學生透徹地了解與理解教材內容是課堂教學的一個基本任務。教師在處理教材知識和其它知識二者關系時，要做到既重視教材知識又不過分拘泥于教材知識，要在學生吃透教材的同時，結合學生的生活經驗、直接經驗，積極將生活引人課堂，拓展學生學習的廣度和深度，把時間和空間都有限的課堂學習變成時間和空間都無限的課外學習，乃至終身學習。

六、在教育方法上，處理好激勵性教育與警示性教育之問的辯證關系，使我們的教育方法既注重賞識、激勵，但也不排斥警示與批評指正。

在傳統的教育方法中，批評多，警戒多，懲罰多，致使學生在課堂生活中，體會不到關心與激勵、愉快與成功，學生的自信心與成功欲沒有得到應有的激發。新課程倡導教師尊重學生人格，賞識學生進步，關注個體差異，積極創設平等、民主、和諧的學習氛圍，激勵學生積極學習。

但在實踐中，也有一些教師因為注重賞識而不敢去批評，因為提倡激勵而不去警示，沒有意識到批評、挫折與痛苦對學生發展也有很大的作用。這是一種不完整的教育。前蘇聯教育家馬卡連柯說：我們必須從一切方面去尊重學生，也必須從一切方面去要求學生。所以說，完整的教育方法是賞識激勵與批評指正的完美統一。

七、在課堂教學的組織上，必須處理好學生個性與社會性這一對矛盾，堅持個性與社會性的完美統一。

實施新課改后的許多課堂，學生的個性得到了尊重與提倡，學生的積極性、主動性和創造性得到了空前的煥發，使課堂教學成為一個生動活潑的、主動的、富有個性的過程。但與此同時，一些新的問題又出現了。一些教師在倡導教學民主時不敢強調教學紀律，在尊重學生個性時忽視了教學秩序。一句話，學生的個性凸顯了，但社會性卻沒有得到應有的體現。

事實上，只有社會性沒有個性的人，不是現代化的人；同樣，個性有余而社會性不足的人也不是現代化的人。因此，科學的教育要求教師在忽視個性發展的課堂中，必須充分尊重與提倡個性；在充分尊重與提倡學生個性發展的新課改課堂，必須關注學生社會性的培養。社會性體現在學生身上，表現在其對學校各種規范和要求的遵守上，特別是在對課堂教學各種規范和要求的遵守上。

對學生進行社會性的培養可以通過如下途徑來進行：(1)經常強調尊重他人、尊重課堂紀律是一個現代人必備的一種基本素質：(2)進行具體的方法指導；(3)倡導各種優秀的社會性行為，如不打斷別人的發言、認真傾聽等；(4)將學生的課堂表現列入學生的日常學習評價中，等等。

八、對教學效果，要處理好“學會”、“會學”與人的生命健全發展之間的辨證關系，讓學生在“學會”又“會學”的同時，師生生命價值也得到同步的發展。

傳統的課堂教學由于過分強調獲得科學結論的重要性，致使課堂教學的生動過程變成了單調刻板的條文背誦。它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系，排斥了學生的思考與個性，這實際是對學生智慧的扼殺和對學生個性的摧殘。

現代教育心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個掌握知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題和解決問題的過程。這個過程一方面暴露學生的各種疑問、困難、障礙和矛盾，另一方面又展示學生的聰明才智、獨特個性和情感態度。正因為如此，新課程強調改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的教學過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。教學結果不僅要看學生學到了多少知識，有沒有“學會”，還要看學生有沒有掌握學習的方法，會不會學。同時，更加重要的是看學生通過課堂教學，他們的求知欲望有沒有得到更好的激發，學習習慣有沒有得到進一步的培養，學生的心靈是不是更豐富、更健全了。

但在教學實踐中，一些教師認為既然課堂教學提倡尊重人、發展人，就沒必要拘泥于學生知識掌握了多少，甚至還有些人主張取消考試。這是對教學結果的一種極大誤解。其實無論教育進行怎么樣的改革，也無論我們的課堂教學怎么樣使我們的學生變得愿學愛學，如果我們的學生通過我們的教育卻連基本知識都沒有“學會”，基本技能都沒有掌握，科學的學習方法也沒有掌握，沒有變得更“會學”，那么我們的課堂教學對學生的發展來說也是毫無意義的。因為我們改革那種“目中無人”的課堂教學，其目的就是希望通過這種改革，激發學生的生命活力和求知欲望，使學生變得更“愛學”，變得更“會學”，“學會”更多的知識。從而為自我和社會的未來發展打下更扎實的基礎。

應對以上八大關系問題是對教師在整個教學過程中的理念與行為、教學方式、師生關系等方面提出的嚴峻挑戰，只要我們在反復學習、實踐新課程中深入理解新課改的理念，就能處理好這些關系，扎扎實實地推進新課改。

(責編王學軍)