從基于工作過程論高職教育的方法能力培養

邱同保

[摘要]高職人才所具備的一個重要特征就是有較強的方法能力，基于工作過程的課程開發，既要注重技術知識和工作過程能力訓練的設計。也要注重融入方法能力培養，這體現了高等職業教育的特點。

[關鍵詞]工作過程課程開發方法能力核心能力

從目前的情況來看，基于工作過程的課程開發以服務于工作過程的技術知識和工作過程知識重組為主，缺乏以方法能力為主線構建工作過程的課程體系。簡單地說，利用車床生產一個零件，工作過程是識圖、準備材料和工具、確定工藝過程、實施生產，這個過程雖然都能掌握，但生產的零件質量卻會有很大的差別，也就是精度上的差別。而提高精度的能力就不再是技術知識和過程知識，也不是操作能力，而是方法能力。方法能力是物化在工作過程中及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧，是一種隱性能力，不像顯性能力那么容易模仿、復制和傳遞。高等職業教育培養的高技能人才，其核心表現應該是具有較強的方法能力。

一、依據職業生涯發展的階段性，開發基于工作過程的課程體系

任何一個人，要在職業崗位上取得成就，都有一個從初級逐步進化到高級的過程。Witzel等人在“職業工作中的地位”課題研究中的跟蹤研究結果表明：人們在職業教育結束后的職業生涯發展過程中，有一條明顯的成長軌跡。開始是按照企業要求工作，通過工作獲取經濟收益；然后力求改變工作領域，努力達到專家水平或獲得領導職位；進而盡可能變化，獲得新的挑戰和經驗，通過工作發展和實現自我；最后工作成為事業成功的手段。高職重點培養的是高技能人才，這既加速了專業人才的成長過程，也夯實了他們的技術能力。目前，我們在課程開發工作過程中，基本處于“學生按照企業要求工作從而獲取勞動報酬”這個階段。當然，這相對于以學科型為主導的教育模式，已經是發生了巨大的變化，但在新一輪課程開發浪潮中，必須審視職業生涯發展的軌跡，將職業方法能力貫穿在新的課程體系中。

20世紀90年代，英國職業教育開始走“業本學習”的路線，業本學習的一個重要原則是一切學習活動在工作場所里進行，學習內容涉及工作中的各種挑戰以及學習者與用人單位的未來需要。在通常的課程教學中，不會展現工作中可能出現的各種緊急事件，而業本學習正是利用了這些緊急事件中的學習機會。如設備的故障，在通常的課程教學中，教師設置常見故障進行教學，但在實際中，一個故障的出現可能原因復雜，基于工作過程的學習就是要處理這些突然出現的故障。例如，對發動機進行維修，起初是按照教師指導完成維修，再逐步根據故障查找原因，制訂維修措施，再發展到根據發動機的工作狀態判定發動機性能所處的狀態。學生掌握發動機的結構和發動機的拆裝，是實訓教學可以達到的，但面對各種各樣的故障表現而作出維修判斷，則是一種方法能力，是需要工作經驗積累的。如何在基于工作過程的課程開發中，結合職業發展的階段性客觀規律，將職業能力和方法能力相融合，是職業教育課程開發要注重的。

之所以要重視方法能力，是因為它既涉及人的基本素質問題，也是基于當前的就業壓力問題。經濟的發展，產業結構的變革，必然帶來職業結構的升級換代，雖然職業基本形態可能沒有改變。但職業內在的技術、功能和工作方式卻在進行著脫胎換骨的變革。職業變化和崗位流動成為社會就業的主流方式，這種情況在東部一些地區已經顯現出來。2007年，我國普通高校招生565萬人。是1998年108萬的5倍多，毛入學率為23％，高等教育已經是超負荷運行。短期內，在保持毛入學率穩定的情況下，難以有較大的空間開展職業崗位的繼續教育，相應的具體政策也沒有得到落實。

二、依據職業能力發展的階段性，開發基于工作過程的能力訓練體系

德國職業教育家勞耐爾在能力發展理論的基礎上，提出了一個關于從新手到專家的職業能力發展階段及學習范圍的理論。從新手到專家要經歷新手、有進步的初學者、內行的行動者、熟練的專業人員和專家等階段。職業能力發展與職業生涯發展不同，職業能力是固定在一種職業崗位上，從低到高發展，職業生涯是從就業到擇業。再到自我實現和獲得成功的人生發展過程。職業能力簡單說就是從學會去做、能熟練地做到做得更好更快的提高過程。會做并不難，做好做快做精卻是一個發展過程。如一般學生學會開車床不難，車個粗坯也不難，難的是車出高精度要求的產品并使次品率最低。

在基于工作過程的課程開發中，以過程來設計教學和學習過程，打破原有的知識體系，盡管實現了一些突破，但只是跨出了最初的一步，如能夠根據職業能力發展階段性理論，來設計和開發課程則效果會更好。例如，企業中一種簡單電子產品設計生產的工作過程如下：簽訂合同→接受定單→確定設計方案→設計電路原理圖→電路仿真→樣機走線設計、制作→電路功能檢測調試→確定批量生產電路→產品元件采購→生產排期→批量生產→產品檢驗→包裝入庫。從工作過程來看，設計學習領域，使學生掌握基本知識和技能，是可以完成這個工作任務的。但隱藏在這個任務背后的方法能力是否得到培養，是需要開發者深入研究和設計的。要進行設計，首先從理念上要融入方法能力的培養。

三、以技能培訓為有形體現，以素質培訓為發展目標，構建基于工作過程的高職教育模式

世界職業技術教育發展，不是一步到位的，也不是一成不變的，而是在探索中發展的。20世紀80年代，英國政府提出要“為了成功的未來而開發技能”的口號，并主持制定了一套國家職業資格證書體系(NVO體系)。美國和加拿大的職業教育是市場主導型，20世紀80年代提出了MES的理念和技術，MES模塊技術就是把培訓和就業的關系更緊密地關聯起來。最主要的意義在于把培訓課程的開發建立在對能力結構分析的基礎上，提出將能力模塊化的技術，使模塊化成為一種重要的方法。

20世紀80年代，澳大利亞出現了提供服務行業培訓的私立培訓網絡，職業培訓被個人和行業需求所驅使。20世紀90年代初，大洋洲國家開始考慮擴展培訓體制、增加青年的培訓，建立統一的國家培訓體制。20世紀90年代末，大洋洲出現了新學徒制、國家培訓框架、基于學校的職業教育與培訓。各國政府積極借鑒國際上先進的職業教育發展模式，不斷改進職業教育制度，以適應市場、技術和經濟變化的需求。

目前，我國的職業教育進入了改革與蓬勃發展的重要時期，因此借鑒世界各國的職業教育成功或失敗的經驗，使我國的職業教育少走彎路，便顯得尤為重要。

2007年，全國中等職業教育(包括普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校)共招生810.02萬人，在校生1 987.01萬人；普通高等教育本

專科共招生565.92萬人，在校生1 884.90萬人，按50％比例計算，高職在校生超過942萬人。高職和中職教育各自分擔不同的社會職業角色，籠統地講，都存在職業特定能力、行業通用能力和核心能力的培養，但高職教育在核心能力培養上要比中職突出，因此高職教育應該更合理地設計知識、能力、素質的有機結構。

1994年，安德森和馬歇爾出版的《核心能力與特定的職業核心能力》，構建了分為三個階段的分析框架，第一階段是基本能力(分計算能力、口頭交流能力、寫作能力等)，第二階段是職業核心能力(分駕駛能力、成本計算能力、問題解決能力、工作過程管理能力等)，第三階段是概要性能力(分團隊協作能力、商業思維能力、連續學習能力、自我管理能力等)。從安德森和馬歇爾提出的能力框架中可以看出，在課程開發時，設計技能培訓為有形體現，以素質培訓為發展目標是存在可行途徑的，兩條主線一明一暗。

在基于工作過程的課程開發中，注重核心能力的培養，有幾點是值得引起注意的。

一是建立相應的課程評價方法。課程開發了，必然帶來考核評價學生學習效果方式的變化，新的課程必然要求新的評價方式。如果評價方式不能跟上課程開發的理念，將會使新開發的課程不能獲得應有的教學效果，以至于遏制新課程的實施。

二是改變教學環境設計思路。新課程模式的“教、學、做”一體化的本質要求改變教學環境。教學環境中包括實驗實訓設備、實驗實訓場所的設計和布局、實驗實訓的管理模式的變化。在課程表的編排上，要徹底打破傳統的以1節、2節課為單元的排課形式。從課程開發時，就要考慮實施的條件和要求。

三是教學組織方法的根本性改革。能力以知識為基礎，通過行動得到提高。基于工作過程的課程開發，首先要讓教師從臺前退到臺后，徹底打破“三尺講臺”的思維定式，教師由演員變成導演，學生由思眾變成演員。任務驅動、項目教學、工學交替等方式將成為主要的教學方法。

在職業教育新一輪的改革中，開好頭，起好步，是我們的常規思維，也是十分重要的一步。課程開發要以職業生涯發展的階段性、職業能力發展的階段性為理論基礎，合理地進行知識、能力、素質的統籌，注重方法能力的培養。學生的素質才能得到長遠的發展。

(責編黃鴻業)