教師行動研究與英語教師專業(yè)發(fā)展

劉麗娟　丁建輝

我國高校英語教學(xué)和課程改革對教師的教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)評價提出了新的更高的要求,因而高校外語教師的專業(yè)成長成為當(dāng)前關(guān)注的問題。行動研究是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要手段,Dave Ebbutt指出：“行動研究是教師在教學(xué)過程中對自己的教學(xué)觀念、所采用的教學(xué)方法及由此所產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行反思，在反思中重新審

視自己的教學(xué)觀念，探討、研究和改進(jìn)教學(xué)方法，以進(jìn)一步提高教學(xué)效果。”

一、行動研究的內(nèi)涵與特征

行動研究(Action Research)的興起，始見于上世紀(jì)40年代的美國。長期以來，人們習(xí)慣于稱實(shí)踐者從事的實(shí)踐活動和實(shí)際工作為“行動”，而專業(yè)研究者、專家學(xué)者對事物規(guī)律的科學(xué)探索則稱為“研究”。它反映了不同工作性質(zhì)的人所從事的不同性質(zhì)的活動的特點(diǎn)與差異。最早把這兩個概念聯(lián)系在一起的是在1933－1945年期間任美國聯(lián)邦政府印第安人事務(wù)局局長的約翰·柯利爾（J. Collier）和美國著名的心理學(xué)家勒溫（K. Lewin），并提出“沒有無研究的行動，也沒有無行動的研究”的思想，標(biāo)志著行動研究的正式誕生。60年代中期，斯騰豪斯（L. Stenhouse）在其主持實(shí)施的旨在解決課堂和學(xué)校實(shí)際問題的人文課程計(jì)劃改革中提出的“教師成為研究者”口號，成為行動研究在教育領(lǐng)域真正興盛發(fā)展起來的標(biāo)志。此后經(jīng)埃利奧特、凱米斯等學(xué)者的積極倡導(dǎo)和發(fā)展，行動研究在世界范圍內(nèi)成為教育研究、教育改革重點(diǎn)、熱點(diǎn)。80年代中后期，行動研究開始被介紹到中國，并很快成為我國教育研究的熱點(diǎn)。在國外行動研究文獻(xiàn)中，不同的研究者對行動研究有不同的定義和解釋方式。

斯騰豪斯首先提出了“教師成為研究者”的命題，并認(rèn)為“研究是一種系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計(jì)劃的和自我批判的探究，這種探究應(yīng)該進(jìn)入公眾的批判領(lǐng)域”，即“研究是公開而系統(tǒng)的探究”，以此確立了行動研究作為一種研究的前提性資格。埃利奧特明確把行動研究理解為“在社會情境中進(jìn)行的，旨在改善社會情境中的行動質(zhì)量”，并認(rèn)為“行動研究的總過程——回顧、診斷、計(jì)劃、實(shí)施和效果監(jiān)控——為實(shí)踐者自我評估和專業(yè)發(fā)展建立一個必然的聯(lián)系”。麥克考南則認(rèn)為：“行動研究乃一反思性過程，在一個給定的問題領(lǐng)域，人們希望借此過程而改進(jìn)實(shí)踐或加深對問題的個人理解。探究是由實(shí)踐者所從事的……行動研究是由實(shí)踐者著眼于改進(jìn)實(shí)踐而作出的系統(tǒng)的、自我反思性的科學(xué)探究。”凱米斯在《國際教育百科全書》進(jìn)一步定義：“行動研究乃是社會情境（包括教育情境）中的實(shí)踐者,為了提高他們實(shí)踐的合理性和正當(dāng)性，提升他們對實(shí)踐的理解，改善他們所處的社會情景而進(jìn)行的自我反思的探究形式。”

從這些不同定義的描述中，我國學(xué)者劉良華概括得出行動研究的四個關(guān)鍵性特征，即：參與、改進(jìn)、系統(tǒng)與公開。

1、“參與”，指教師參與到研究中并成為研究的主體，即“教師成為研究者”。教師成為研究的主體，并非像研究者那樣脫離教學(xué)工作而成為脫離教學(xué)工作而專門成為研究人員；教師成為研究者，總是教師在自己的行動中展開研究而不是離開行動到另外的某個地方“做”研究，即所謂的“行動中的研究”“行動中的反思”。“參與”還內(nèi)在地蘊(yùn)含了另外兩個重要特性。一是“合作”。它與“參與”一起表達(dá)“合作性參與者”的意義。“合作性參與者”就是參與行動研究的教師由個人化的、孤島式的研究走向群體合作性研究。二是“反思”，它與“參與”構(gòu)成“反思性實(shí)踐者”。

2、“改進(jìn)”。改進(jìn)首先意味著改進(jìn)教學(xué)“實(shí)踐”，也可理解為在教學(xué)實(shí)踐中“解決問題”。因此行動研究也稱為“為行動的研究”和“行動本身的研究”。其次，改進(jìn)意味著“改變”教師對實(shí)踐的“理解”，包括改變教師“內(nèi)隱理論”或“個人化理論”的改變，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化，也即有人所稱的“教師的專業(yè)拓展”。最后，改進(jìn)也指變革實(shí)踐所處的“社會情境”，使行動者對教育現(xiàn)象背后的意識形態(tài)起的作用有所敏感和覺醒，使教師從“獨(dú)善其身”走向“兼濟(jì)天下”。

3、系統(tǒng)。行動研究作為一種研究方法，它首先必須具備研究的基本資格，即它必須是“系統(tǒng)的”或“持續(xù)的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系統(tǒng)的或持續(xù)的探究在行動研究中主要是指系統(tǒng)的“收集資料和分析資料”。

4、公開。它至少意味著兩種品質(zhì)，一是“發(fā)表”自己的研究過程和研究成果，使自己的研究成為“公開”的探究而不是私下琢磨；二是與其他教師或研究者合作，而不是私下的個人化操作。

教師行動研究是“一個由教師發(fā)起的,對所面臨的具體教學(xué)情況做出反應(yīng)的過程,是教師在學(xué)校的真實(shí)教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式。”教師是行動研究的主角，研究的內(nèi)容是教師本人在教學(xué)或自我發(fā)展中遇到或感興趣的問題，研究的目的是通過審視自己的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，進(jìn)一步完善自己的教學(xué)方法，提高教學(xué)水平，促進(jìn)教學(xué)能力的發(fā)展。行動研究因具有的實(shí)踐性、反思性、合作性和開放性等特征,逐漸發(fā)展成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要手段。筆者認(rèn)為，行動研究最根本性的要素包括教師的“參與”“學(xué)習(xí)”“合作”“反思”“探究”，“參與”“學(xué)習(xí)”“合作”“反思”又都指向“探究”、服務(wù)于“探究”，它們之間的相互銜接、構(gòu)成一個循環(huán)運(yùn)動過程。在這個循環(huán)過程中，教師自身得以主動的成長，教師生活得以不斷的改善，教育實(shí)踐得以持續(xù)的改進(jìn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的界定

從歷史發(fā)展來看，“教師專業(yè)發(fā)展”由“教師專業(yè)化”演化而來。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”在廣義上是相通的，均是指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過程，但在狹義上說，兩者有一定的區(qū)別：教師專業(yè)化主要是強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升，教師專業(yè)發(fā)展側(cè)重于教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性提升。這種區(qū)分是在歷史發(fā)展中形成的，即最初人們的研究采用的是群體的專業(yè)化策略，關(guān)注提高教師教學(xué)工作的專業(yè)化水平，以后人們逐漸將研究的視角轉(zhuǎn)向教師個體專業(yè)化，強(qiáng)調(diào)教師個體的被動專業(yè)化和主動專業(yè)化。可見，“教師專業(yè)發(fā)展”主要指教師的“專業(yè)發(fā)展”，而不像“教師專業(yè)化”更多的關(guān)注“教師專業(yè)”的發(fā)展。

從國內(nèi)外相關(guān)研究來看，研究者對“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念的理解歸納起來主要有兩種：一是指教師的專業(yè)成長過程；二是指促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程（即教師教育）。也有學(xué)者兼取兩種。我國學(xué)者在總結(jié)概括國外各種研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了自己的理解。有代表性的觀點(diǎn)有：“教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”；“從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。從教師專業(yè)發(fā)展這一概念可以體會出至少兩層涵義：一是教師作為一名專業(yè)人員，有其獨(dú)特的專業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)的要求；二是教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，即要經(jīng)歷一個相對不成熟到相對成熟的持續(xù)不斷發(fā)展歷程。

三、行動研究促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

基于行動研究的內(nèi)涵與特征分析，不難得出，教師專業(yè)發(fā)展，就是教師在日常的專業(yè)生活、專業(yè)實(shí)踐中主動學(xué)習(xí)、反思、探究，并力圖以合作的方式謀求自身專業(yè)素質(zhì)的持續(xù)提升，并以此不斷賦予自身日常生活以新的意義，從而在這種不斷革新的日常生活中不斷提高專業(yè)實(shí)踐水平、提升專業(yè)生活質(zhì)量，得到全面、持續(xù)、穩(wěn)定的發(fā)展。

1、凸顯了教師的專業(yè)自主。行動研究推崇教師主動有效地踐行教學(xué),既不依附于學(xué)校政策,也不依附于資深專家,教師與研究者的對話交流與合作、教師所獲得的學(xué)校支持與同事支持、教師的創(chuàng)新之處都是教師主動的、自愿的行動,理論研究者是教師發(fā)展的“助推器”,而不是把教學(xué)實(shí)踐研究學(xué)術(shù)化。“近年來,行動研究法在我國教育界也受到越來越多的關(guān)注。其主要特點(diǎn)是:(1)突出強(qiáng)調(diào)教師的研究主體地位,努力減少專家對教師研究過程的控制；(2)研究的宗旨不僅是為了解決具體教育問題,更是為了教師的專業(yè)自主和自身解放。”教師的專業(yè)自主為教師專業(yè)發(fā)展贏得了有利條件。

2、提升了教師解決教學(xué)實(shí)踐問題的能力。行動研究為教師提高問題解決能力提供了實(shí)踐平臺。行動研究不同于純粹的學(xué)術(shù)研究,直接指向教師個人教學(xué)實(shí)踐的問題解決,不是降低了研究的層次,而是消除教師畏懼研究的“良藥”,并為教育研究的“兩張皮”“隔靴搔癢”等現(xiàn)象提供破解的方法。由于教育教學(xué)實(shí)踐問題層出不窮,且總會有不斷得到解決與提高的必要性與可能性,因此,行動研究是一個無限發(fā)展的過程。從這一意義上說,教師解決教學(xué)實(shí)踐問題能力的提升也是無窮盡的。

3、 強(qiáng)調(diào)了教師的合作與反思習(xí)慣。行動研究要求教師所進(jìn)行的全程性反思不是簡單的獨(dú)自思考,而是有目的的與同事與專家的共同思考。讓學(xué)校對教師研究更放心,讓教師研究得更安心,讓學(xué)生學(xué)得更舒心；同時,教師及理論研究者的深入反思有利于加強(qiáng)合作與交流的有效性,從而為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供良好的合作氛圍與合理的反思習(xí)慣。

4、提升了教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。有序而高效的教師日常生活少不了以文字、音像等物化形式記錄整理、總結(jié)和表達(dá)自身教育經(jīng)驗(yàn),以便于在頭腦中理清各層級概念間的關(guān)系，并形成清晰的認(rèn)識與準(zhǔn)確的理解,不斷將經(jīng)驗(yàn)理論化,為理論的完善提供豐富的實(shí)證材料,同時教師在豐富與完善理論的行動過程中真正獲得了專業(yè)發(fā)展。與教師實(shí)踐能力的提升一樣,教師的經(jīng)驗(yàn)理論化高度是無止境的,教師專業(yè)理論素養(yǎng)的提升也是無邊界的。

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(作者簡介：劉麗娟，女，（1978— ）河北金融學(xué)院外語教學(xué)部講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)與教學(xué)法。丁建輝，男，（1966—）河北金融學(xué)院外語教學(xué)部副教授，研究方向英語教學(xué)法)

注：本文系中國外語教材與教法研究中心立項(xiàng)課題，項(xiàng)目編號 G20080019