初中思想品德課堂教學中小組合作學習的低效現象及對策研究

摘要： 伴隨著新課程的不斷深入，在近幾年的思想品德課堂教學中，小組合作學習活動已成為課堂教學中普遍運用的形式之一。但是通過觀察和實踐，本文作者發現在當下的初中思想品德課堂教學中教師組織小組合作學習形式時還存在著合作形式表面化、合作評價單一化等低效現象，這些低效現象制約著課堂教學實效性的提高。在分析低效現象的基礎上，作者著重從轉變對合作學習的認識，豐富小組活動內容，做好小組合作學習的預備工作和建立科學的小組合作學習評價機制等方面提出了相應的改進對策。

關鍵詞： 思想品德課堂教學 小組合作學習 低效表現 對策

一、問題的提出

基礎教育階段思想品德課程標準提出的任務之一就是發展自主學習的能力和合作精神，特別強調自主、合作與探究的學習方式；強調要改變傳統的教師講授、學生聽記的灌輸式思想品德教學模式。由此可見，新一輪基礎教育課程改革的實施，最顯著的特征就是學習方式的轉變，由以往的“填鴨式”教學轉為學生的自主合作探究學習。

但是，如果我們做一個有心人的話，就會發現，雖然小組合作學習教學模式在近幾年的思想品德課堂教學中應用越來越廣泛，而且不乏許多成功的經驗與案例，但在實際的操作過程中，大家卻發現，正因為它的形式簡單易學，所以在課堂教學中經常會出現幾個人分成一組，七嘴八舌討論的現象，教師謂之小組合作學習，出現簡單化的現象；一些公開課用之者更甚，以博取大家的美言；一些競賽課用之者也不乏其人，以顯示對新課程標準的理解。再看看學生，他們對開展小組活動的興趣并不如教師所預料的那么濃厚，小組活動的效果并不像書上所寫的那么好。那么，原因到底在哪里呢？究竟是學生的問題，還是教師開展小組活動時未妥善安排，抑或是小組活動本身存在著太多的弊端？就目前而言，有些轟轟烈烈、華而不實的小組合作學習大多流于一種外表形式，仍存在一些低效因素，不得不引起我們的深思。

二、思想品德課堂小組合作學習中的低效表現

1.合作活動表面化。

小組合作學習作為一種教學方法、教學模式，絕不是一種簡單的形式，不應該成為一種外部強加的過程，而應該是一個內部需要的自然過程。而在課堂實踐中我們發現，許多課堂小組活動徒具形式，只是表面上的活動，并沒有帶來多少實際的教學效果。具體表現在以下幾個方面：

（1）合作解決的問題太簡單。很多的問題，無需小組討論，學生個人就能解決，導致所謂的小組合作學習活動純粹是浪費教學時間和走過場而已。如有次在一節公開課上，教師布置的話題是“說說日常生活中的規則”，學生的確討論得很熱鬧，而且的確在用思想品德交流，可仔細想一下，這樣的話題有必要討論嗎？這個問題是沒有難度的，屬于社會常識的問題范疇。簡單的問題也采用合作討論的方式解決，無疑是在做表面文章。

（2）教師安排的活動量大而時間少。有些問題比較復雜，學生需要一定的時間共同討論解決，但是，教師給學生間交流的時間太短，互動不夠充分也無法深入。如，有位教師在上《生活在法治國家》一課時，設計了一個很好的小組合作話題“為什么現在的中國是一個法治的國家？”教師布置任務后，學生分組進入到了積極的合作學習狀態，可在學生討論得比較熱烈的時候，該教師一看時間不多，就匆匆讓學生停止了討論，進行了小結歸納。

其實，這個問題是該課時的難點所在，教師應該放手讓學生完成這個合作探究任務。因為教師擔心完成不了教學任務，不敢留給學生充足的討論時間，致使問題的討論僅停留在表層理解而缺乏深度。許多學生只好被動地接納別人的觀點而無法闡述自己的想法。因此，這樣的小組合作學習活動也難以達到激發思想、訓練思維、豐富見解的效果。

（3）角色的落實不到位。教師在進行合作學習分組時，經常采取隨機分組的方法，雖然考慮到每個組成員的學習、能力、性別等個體差異并進行搭配，但由于學習困難的學生較多而無法均衡搭配，致使每個組成員的分工很少采取輪換制。因此，我們在聽課過程中常發現，學習成績好、語言表達能力強的學生自由發言的機會多，代表小組匯報的次數多，成了各小組名副其實的常任報告員。也就是說，讓某個成員全權代表了整個小組。有時有些教師怕影響教學效果或拖延時間，也不敢過多地讓學習困難的學生充當報告員，這些學生自然習慣于當聽眾，很少或從不發表個人意見，長此下去，他們肯定漸漸會對合作學習活動表現得漠不關心，更不用說他們的能力得到全面的發展了。

2.教師主導地位弱化。

主要表現為教師未能有效地發揮出指導作用，在有些公開課上，經常看到教師袖手旁觀。教師布置合作學習任務后，要么忙于看教案，要么在一旁等待，要么象征性地到學生中巡視。有時為了讓合作學習中的交流更順利，某些教師會利用巡視的機會，將自己的結論有意識地暗示給學生。表面上看，學生積極主動、討論充分，其實質是剝奪了學生自主探究的權利，使小組合作學習應有的作用難以發揮。

教師主導地位的弱化，致使其對學生進行小組合作技術的指導難以到位。如此一來，對于初中生而言，他們普遍缺乏合作意識，有些學生根本沒有“主人翁”精神，沒有意識到自己在小組活動中的重要性。故在平時的課堂教學中，我們經常會發現，教師在開展小組活動時，教室里卻鴉雀無聲，許多學生只顧自己思考，只顧一個勁地低頭寫，基本上停留在獨立學習的層次上，沒有真正地討論和合作，所謂的匯報也只是以個人代表小組。

3.合作評價形式化。

當今小組合作學習活動中另一普遍缺失的是及時和全面的檢測與評價。在合作學習中，教師往往忘記一個重要環節，那就是及時評價，或有時即使有評價也只是重視對整體的評價，而忽視對成員個體的評價，或只重視對合作成果的評估，而忽視對合作過程的肯定，使評價流于形式。主要表現在以下幾個方面：

（1）評價形式簡單。在學生的眼中，教師的評價是最具權威性的。而多數教師在小組活動后，僅草草點評，便匆匆進入新的教學環節，既沒有讓學生展示合作學習成果，也沒有對學習活動加以總結反饋。有時即使對學生合作學習成果的展示有點評，也只是諸如“好”、“很好”之類的評價，這樣的評價簡單籠統而沒有實質性內容。沒有檢測，學生會茫然，不知自己的活動成果是否得當；沒有恰當的評價，學生會覺得自己的活動成果不被認可，極大地打擊學生自主學習的積極性；另外，對學生的品質的影響也是極其負面的，學生會逐漸養成虎頭蛇尾的習慣，也會不自覺地模仿教師，凡事繁衍了事，講形式，走過場。因而評價一定要有針對性，并貫穿于整個合作學習活動的過程當中。

（2）缺乏同伴的評價。小組活動結束后，學生往往會有一個結果呈現（或陳述，或對話，或表演），教師的確對此作出了積極評價，但學生往往會忽略對同伴進行評價。在學習過程中，這種現象肯定常見。當其中一組成員在作匯報時，其他幾組還在繼續爭辯有關問題，陷在自己的思維中；有的作為觀眾的學生不顧發言同學的感受，一邊聽一邊大聲評論；有時發言學生慷慨激昂，作為觀眾的學生卻聽而不聞，一副事不關己，高高掛起的態度。難道小組活動的意義僅僅止于完成本組的任務嗎？對小組活動的評價只能由教師來完成嗎？這種只有教師的霸權評價而缺乏同伴的評價，嚴重影響了學生參與活動的專注和投入程度，從而弱化了課堂教學效果。

三、解決小組合作學習低效的策略

1.轉變對小組合作學習的認識，它是解決低效問題的前提。

美國教育心理學家林格倫（H·C Lindgren）認為，學習是學生與教師，以及學生與學生的共同活動，學習活動的目的不僅是掌握知識與技能，而且是形成合作的交往關系。小組合作學習以學習小組為基本組織形式，以團體成績為基本評價依據，因而，合作交往成為學習的主導推動因素。故在這樣的小組合作學習中，教師對如何引導學生開展小組合作學習要有一個充分的認識，這是順利并有效開展小組活動的前提條件。

（1）教師自身的角色要發生變化。教師本身是在缺乏合作的傳統教育體制下成長起來的，而小組合作學習改變了以往課堂上的“教師講、學生聽”和“教師問、學生答”這種單一和單向的刻板教學方式，它要求教師必須成為學生學習的向導和促進者，有時還是共同學習的合作者、參與者。如在小組活動中，當偶爾出現某一小組活動人數不夠或完成任務有困難時，教師應直接介入，與學生一起討論，一起設計對話，一起表演。教師直接參與活動不僅可增進師生之間的思想和感情交流，而且能使教師親身體驗活動的難易度，便于對任務內容作出及時的調整。教師還應與學生建立一種平等、信任、互相尊重的師生關系，不應以過分嚴厲的面孔、大聲的斥責讓學生產生恐懼心理。試想一個過分嚴厲的教師在課堂上板著臉孔，對學生動輒大聲斥責，學生怎會活躍，怎么會積極地進行合作學習？

（2）教師要培養學生具備合作學習所必備的“互相包容”、“不嘲笑別人”的品質及強烈的集體榮譽感等。小組合作學習注重學生間互動、師生間互動的多元和多向的信息交流。而現在大多數學生是家庭中的“王子”、“公主”，家庭環境促成了其狹隘、自私、依賴、缺乏責任感、不善與人合作、不愿與人分享成功的心理，從而在課堂上表現得“以自我為中心”，與同伴之間的交流更多的是“找茬”、“挑刺”或者互相埋怨。所以，教師要善于調查學生的心理狀態，適時對學生進行心理健康教育，要注意培養學生合作學習的意識和能力，如培養他們學會收集資料、學會討論問題、學會表達觀點、學會競爭合作等各種能力，要引導學生建立互相信任、團結互助的關系。教師還要通過各種活動、方法讓學生明白：我只是社會中千千萬萬個人中的小小一員，不可能孤立地在社會上生存，必須依賴與他人的交往和合作；與他人交往是一件愉快的事，比我好的，我能從他身上學到許多東西，比我差的，我幫助他，內心會喜悅；每一個人都是我的學習伙伴，都是我的合作者。只要建立了這種意識，學生便會在課堂中自發地進行合作、交流，這才稱得上真正意義上的“合作”，學生也才會體會到合作的樂趣和成就感。

2.做好小組合作學習的預備工作，它是解決低效問題的重要環節。

古人說：凡事預則立，不預則廢。所以，在開展小組合作學習活動之前，一定要進行大量的預備工作，它是解決小組合作學習過程中低效問題必不可少的一個重要環節。而這一點正是我們平時在開展小組活動時所忽略的。我們往往僅注重小組活動的內容和形式，認為幾個學生坐在一起，七嘴八舌、嘰嘰喳喳地用思想品德談論一個問題就是小組活動，很少在開展小組活動前做好充分的預備工作，從而使得學生根本沒有“主人翁”意識，沒有意識到自己在小組活動中的重要性。在一系列的預備活動中，教師要充分考慮到學生的個體差異性，充分發揮學生的主體性和主觀能動性。要做好預備的工作，我們可從以下幾個方面著手：

（1）合理分組。在進行活動小組分組時，分組的技巧往往容易被教師所忽視和誤解。首先，教師應根據班級實際情況將學生分組。就近隨意組合、簡單強弱搭配、放任自由組合都是不重視分組的表現。盡可能讓每位學生都參與活動是分組的唯一目的，“人”是最重要的因素，學生的積極參與是開展一項有效活動的前提和保障。教師應遵循“組內異質，組間同質”的原則進行分組，每組一般由四人組成（成績優秀學生一人，成績中等學生二人，成績較差學生一人）。所謂“組內異質”是指合作小組應當是由性別、性格特點、學習成績、遵守紀律情況等方面均有差異的學生來組成，以保證組內各成員之間的差異性和互補性。“組間同質”是指各小組之間的總體水平要基本一致，以保證小組之間競賽的公平性。這種分組方式一方面使每個小組內部的構成達到合理配置，另一方面使各小組處于大體相當的水平上，有利于增強各小組在競爭中獲勝的信心，促進小組成員參與學習競賽的積極性和主動性，也有利于學生自主學習能力的發展。如果任務難易程度不等，則可以采用強強組合、弱弱結合的方法，即將難的任務交給強組完成，將容易的任務留給弱組思考。這樣的安排既能避免弱者話語權喪失，也可以促進強者競爭弱者參與。

此外，教師還應考慮分組須具有相對穩定、適時變動的特點。在很大程度上，活動的效率在于小組的合作，而合作的默契需要時間的磨合。隨意而不穩定的分組不利于學生間的磨合，但是完全固定不變的分組又會減弱交流對象的新鮮感，同樣會影響小組活動的效率。因此，教師要盡量做到合理分配，如果在活動過程中發現有不合理的分組，應適當調整。當然，教師也應該根據不同的討論話題及不同的活動形式臨時改變分組方式。

（2）合理分工。在一系列的預備工作中，教師要讓學生了解怎樣才能有效地開展小組活動，使其明了各自的角色和職責。然后教師給每個小組下達“任務”、分配“工作”后，其后讓學生自己進行分工。分工是指組內成員在小組活動時擔任的角色。據筆者觀察，許多教師在安排小組活動時，并沒有注意到該因素，從而導致小組活動進展無序，參與者隨意性很大，應付了事。每一次小組活動都是一個真實社會活動的模擬，它應具有準備、組織、參與、小結、匯報等環節。每位學生在組內承擔什么角色，由學生自己根據各自的特點分工決定，確保任務到人，人人參與。如：組織者（負責活動開展），信息員（收集信息資料），記錄員（筆錄活動內容），咨詢員（解決活動難點），檢查員（負責檢查錯誤），報告人（向班級匯報活動結果等）。只有做好了充分的準備工作，才能保證小組活動發揮出最大實效。

3.豐富小組活動內容，采用形式多樣的小組合作學習方式，它是解決低效問題的有效途徑。

實踐經驗證明，成功的思想品德課堂教學與開展形式多樣的課堂學生小組活動有著密切的關系。因此在開展小組活動時，教師要根據課堂實際情況做到形式與內容的統一，而不是一味地前后桌的四人小組。豐富多彩的小組活動形式可以采用：

（1）小組競賽。全班學生按最簡單的座位劃分，分別為組一、組二、組三和組四。競賽目的在于調動學生的學習積極性和集體榮譽感。這就要求教師在學期開學前做好一張簡單的表格，張貼在教室內，把每節課中各小組競賽的結果當堂記錄下來，每半個學期和一個學期時進行總結表彰。這樣，無論是成績好的還是差的學生都會千方百計地積極參與，而且成績好的學生這時總會很樂意幫助成績較差的學生。

具體的做法是：事前教師和學生一起把基礎的知識點變成問題的形式，讓小組間展開對答競賽。小組活動時，一人提問，其他人搶答，然后輪換，或者組員兩兩結對，輪流進行一問一答。問答過程中，提問者應對回答者的答案進行評價，允許回答者作更正性的第二次回答。小組對答可以激發學生學習的興趣，特別是對于記憶性內容的學習比較有效。

（2）小組幫差。這是用于幫助學習有困難的學生的一種有效形式。在小組合作完成學習任務時，可讓全組學生共同幫助個別有困難的學生。這樣做可讓學生間更能互相幫助和深入交往，特別是要求基礎好的學生幫助學習困難生，不僅使基礎好的學生在幫助他人的過程中樂于助人，并獲得成就感，而且使學習困難生感受到同學們的關心和幫助，增強其學習自信心。每一組肯定都有基礎比較好的學生，為了本組的共同利益和目標，他們必然會幫助和督促成績較差的學生。如每次單元測驗后，肯定有部分學生未能達到學習的目標，于是我就讓成績好的幾個學生跟未能達到目標的幾個學生結好對子，后者一般總能在幫教后保質保量地完成學習任務。

由此可見，在思想品德課堂教學中運用多樣的小組合作學習活動方式，既可以改變課堂教學中學生所處的被動局面，又能調動學生參與的積極性和熱情，還可以促使學生在掌握知識的過程中積極思考，發展個性，互助共進。

4.建立科學的小組合作學習評價機制，它是解決低效問題的重要保障。

小組活動的評價方式主要分為：教師評價、自我評價和同伴評價。在我們平時的教學中，一直以教師的評價為主，而忽略了學生的自我評價和同伴的評價。同伴評價和自我評價可以培養學生的評判能力，而這一能力是學習和工作中所不可缺少的。在小組活動的評價中，自我評價和同伴評價就像一對并肩而行的“伴侶”，相互補充，相互促進。具體而言，在評價時：

（1）教師的評價要注意差異性。小組合作學習是在《新課程標準》理念指導下的較能體現“自主、合作、探究”的學習方式，它較之傳統教學方式有一個很大的區別——使每一個學生都能積極地參與到課堂學習及課外活動中。與此同時，帶來的問題是：人是千差萬別的，每個人接受知識、獲取知識的方式與快慢都有可能與別人存在明顯的差異，這是客觀存在的現象，更是完全自然的現象，這也就決定了人在學習成效上存在明顯的差別。而新課程特別強調要盡可能地為學困生創造學習參與的機會。因而有時開展小組活動時，我運用掌握的學生合作學習情況，有意識地安排某些組在全班學生面前展示，讓他們充分體驗合作的樂趣，充分享受成功帶來的快感。

教師如果用同一標準來量每一個學生所取得的成績，勢必是不合理、不科學的。為此，平時在過程性評價中，教師不僅要關注學生知識的差異，而且要關注個性的差異。我對學困生和其他學生的評價總是區別對待，在評價上要求有所降低，主要看他們態度和能力的生成變化，一有進步就對其進行鼓勵和表揚，把評價作為一種激勵的手段。這樣的評價，比量化的評價更有效果，比一刀切的評價更有針對性與實際意義；這樣的評價，可以使部分學生再接再厲，可以激發部分學生“奮發”的欲望；這樣的評價，不一定要形成文字，只需要教師心中有一把可長可短的尺子。

（2）學生自我評價要注意評價的可操作性。學生自評是指學生對自己的活動狀況或發展狀況進行自我鑒定。學生自評的過程實際上就是對自已的反省過程，使學生學會以一分為二的觀點來正確客觀地評價自己，不僅讓其看到自己的優點——做得好的一面，還看到自己的不足之處以及時改進。

《思想品德課程標準》指出：“教師應使學生認識到自我評價對于學習能力發展的意義，并學會自我評價的方法。”所以，在學生自評中教會學生評價的方法非常關鍵。我在引導學生自評時通常采用問答型表格(見下表)進行，取得了不錯的效果。

（3）同伴評價有章可循。同伴評價分為同組內小組成員之間的評價和不同小組間的相互評價。通常在課堂中實施不同小組間的相互評價更能激發學生你追我趕的上進心，學生的積極性和主動性也更能得到充分的發揮。同伴評價到底能帶來什么？有專家認為：學生有機會在整個學習過程中觀察他們的同伴，而且他們觀察到的細節往往比教師所看到的更多。我們都知道，來自同齡人的評價往往能客觀地站在學生的認知水平、思維模式和處事上去觀摩、理解和判斷，這樣的評價也較符合學生實際，學生易于接受。因此同伴評價可以成為教師評價的一個有力的補充。有效的同伴評價需要借助合理的評價標準，根據這個評價標準給出一定的評分。同伴評價能激發學生更強的參與性和責任感，因而我們應建立一個清晰的評價結構，以提高學生的學習技能，為教師評價提供更多的反饋。

下面就以我所任教的810班為例。班額為40人，分為8個小組進行展示。在展示前，每個小組拿到了7張評價表，要分別給除自己以外的7個小組作評價。評價表中的評價標準應隨著小組活動內容的變化作出相應調整。

有了這項任務，在一個小組進行展示時，其他小組的同學一邊聽一邊做記錄，就不會出現我上面提到的“事不關己，高高掛起”這種現象了，而代之以和諧、相互關注和積極參與的合作氛圍。

總之，小組合作學習是一種富于創意和實效的教學策略。成功地進行課堂小組活動能提高學生的學習效率，培養其合作精神和創新精神。教師應充分意識到課堂小組活動在思想品德教學中的積極作用，并在教學實踐中不斷總結經驗教訓，克服其低效因素，并遵循學生的語言學習規律，精心設計課堂小組活動，改進小組活動，真正做到適時適度，切實可行并富有成效。惟有如此，思想品德課堂小組活動的作用才能得到充分發揮，從而保證學生語言技能的提高及個人品質的升華。

參考文獻：

［1］思想品德課程標準.人民教育出版社，2003，5.

［2］教育部基礎教育司.走進新課程.北京師范大學出版社，2002.

［3］王坦.合作教學的基本理念.中國教育報，2004，7.