中小學教師集中培訓針對性不強問題探析

摘 要：當前中小學教師的培訓存在諸多問題，致使培訓效果欠佳。本文旨在探討分析中小學教師培訓之集中培訓針對性不強問題的現狀及其成因，并試圖探尋有效的對策。

關鍵詞：中小學教師培訓；集中培訓；針對性不強；現狀成因及對策

近幾年，從中央到地方各級政府部門對中小學教師培訓越來越重視，出臺了不少政策措施，各級教師培訓機構也在盡心盡力，對中小學教師開展了不同層次、不同類型、不同規模的教師培訓。這些培訓包括國家教育部組織的國家級骨干教師培訓、地方教育主管部門開展的省市縣級骨干教師或教師全員培訓、各高師院校針對中小學在職教師開展的碩士學位課程班及中小學自身開展的校本培訓等。培訓在一定程度上促進了教師隊伍質量的提升，但由于種種原因，相對于國家、地方和學校投入的大量人力、物力及財力，培訓效果并不理想，遠未達到預期目的。培訓機構當下主要采用的培訓形式是集中培訓、二級培訓和校本培訓，其中存在的諸多問題中，受訓教師普遍反映集中培訓針對性不強，問題較為突出。集中培訓針對性不強主要體現在培訓需求、培訓內容、培訓方式等方面。理論上探討分析集中培訓針對性不強的形成原因并提出有效對策，對提高中小學教師培訓效果具有重要意義。

一、當前中小學教師集中培訓中存在的針對性不強問題

1. 培訓需求針對性不強。培訓理論認為，培訓要取得好的效果，培訓機構必須在培訓之前，對受訓者進行培訓的需求調查，再根據調查結果制訂相應的培訓方案，使培訓具有針對性。而現有的中小學教師培訓鮮有需求調查，培訓需求針對性不強的問題普遍存在，忽視受訓教師需求的現象隨處可見，對教師開展的培訓主要是基于培訓機構的主觀考慮，受訓教師只能是被動接受、被動培訓。

2. 培訓內容針對性不強。現在中小學教師的培訓內容主要由國家教育部和省市縣教育行政部門制定，如師德修養、教育政策法規、教學評價等。培訓機構在培訓過程中，往往很少考慮不同學校實際差異而作統一要求，統一培訓，導致培訓內容針對性不強。教育行政部門制定的培訓內容針對教師整體而言，是必需的，但培訓過程中，要因校而異，至少將學校劃類開展教師培訓。當前，在培訓內容上存在的突出問題主要有，培訓涉及教育教學科研的內容較少或枯燥，達不到提高教研水平的目的；培訓中了解的學科前沿發展情況較少，達不到開闊眼界的目的；部分授課教師講授的理論脫離教育教學實際，達不到幫助解決教育教學工作中所遇實際問題的目的；受訓教師多進名校名師課堂聽課，由于自身素質及其學校學生的實際情況，學難致用等。

3. 培訓方式針對性不強。由于我國教師培訓長期以來缺乏系統科學的理論研究，集中培訓中通常是沿用學歷教育“一言堂”、“滿堂灌”的方式。這種方式在學歷教育中已是改革的對象，但在教師培訓中多數授課教師卻仍采用此落后的教育教學方法，追求整齊劃一，忽視了受訓教師的特點。一般受訓教師特別是骨干教師，都具有較為豐富的教育教學經驗，他們更希望通過培訓獲得教學方式的示范和指導，講授式為主的教學方式自然難被教師接受。其實，受訓教師群體自身就是很好的教學資源，利用教師現成教學案例進行研究分析，交流探討，無疑對受訓教師幫助更大。然而，當前不少中小學教師培訓中忽視了這一豐富的教學資源。

二、造成中小學教師培訓針對性不強的原因分析

這些問題的存在導致了教師培訓的低效，甚至失效。那么產生這些問題的深層原因是什么?這是教師培訓機構及關注教師培訓的學者專家需要認真考慮的。目前教師集中培訓工作中，培訓機構普遍忽視受訓教師的主體性，很少以受訓教師的實際需要來考慮制訂培訓方案，以致影響了教師受訓的積極性，最終影響培訓質量。要改變這種狀態，教師培訓機構決策者在教師培訓中首先必須了解作為成人的教師其學習特點，使培訓者具備現代培訓的理念，如此方能有助于提高教師培訓的效果。

1. 教師的學習是自我導向式的學習。自我導向式的學習是指成人能夠根據自己的需要、特點，進行自主的和自我反思的學習。成人已獲得了獨立自主的自我概念，它的產生，意味著人在心理上和社會性上開始從依賴的、他律的未成年階段向獨立的自律的成年期轉換，成人以進入職業為契機，開始從社會一員的角度來看待自己每一階段面臨的主要任務，希望以自己的獨立人格，運用自己的力量來開拓自己今后的人生道路。因此，在教師培訓中，教師是以一個具有獨立人格的人參與到培訓活動中。在學習活動中，教師一旦形成了學習的動機，就會自始至終以一種獨立的、主動的姿態參與到學習活動中去，表現為一種自我導向的學習方式。我們應該尊重教師的這種自我導向式的學習特點。

2. 教師的學習是以問題為中心、以提高績效為目的的學習。教師的學習需要，一般而言，不是漫無邊際地進行知識的儲備，而是力求獲得能夠履行好社會責任和義務，扮演好社會角色所急需的態度、知識和技能、技巧。這決定了參與培訓的教師在學習興趣的指向上關注的是如何能夠更好地勝任自己的本職工作，如何在自己的職業的發展過程中更好地提升自己，如何當好自己扮演的各種角色，即教師的學習常常是以解決實際問題為導向的。因此，在教師培訓中，培訓機構及相關培訓者應該關注受訓者的需求，以解決受訓者實際工作中遇到的實際問題開展培訓。

3. 教師的學習是以人格化經驗參與的、資源共享的學習。就成人而言，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，都是根據自己的經驗來作出評判。成人的經驗不僅突出地表現在經驗總量的激增和經驗類型的豐富，更為重要地表現在成人經驗結構的個性化，構成了成人自身的獨特性。在教師培訓中，教師個性化的經驗會凸現出個體的獨特性，從而構成豐富多樣、個性化的學習資源。對于受訓者個體而言，這些經驗為其掌握新知識提供了廣泛而堅實的基礎，為其學習的遷移創造了條件。對于受訓群體而言，不同經歷和背景的教師在自己實際工作中積累了不同的經驗，這些經驗為學習群體提供可供運用的資源。因此，在教師培訓中，培訓者應該挖掘教師在自己職業生涯成長中所積累的成功經驗和失敗教訓，以及處理許多疑難問題的智慧，使這些經驗、智慧以及教訓不僅為教師獨享，更為重要的是讓所有參與培訓的教師能夠在學習中分享和共享，從中吸納對自己受益的方面。

三、解決中小學教師集中培訓針對性不強問題的有效對策

結合上述教師學習的特點，教師培訓機構及培訓者在集中培訓中要有針對性地開展培訓，切實提高受訓中小學教師的素質和中小學教師培訓質量，促進基礎教育事業健康發展。

1. 重視教師培訓需求調查。教師培訓機構應該在培訓前進行教師培訓需求調查，或通過問卷的形式，或對擬受訓者進行訪談，以了解他們的實際需要。如前所述，從受訓者的角度看，這種需求調查是十分必要的。而作為培訓者，在培訓開始之初，其主要任務之一就是要幫助教師確立學習目標，了解學習內容，制訂學習計劃，讓教師從培訓一開始就進入培訓的過程之中，促進他們的積極參與。如在培訓前就對受訓者的需求有充分的了解，則會使培訓目標更加明確和具體；在培訓過程中注重受訓者的需求，以受訓者的“需要為中心”，而不是以培訓者的“資料的占有為中心”，這樣的培訓才更具針對性。

2. 采取多樣化培訓形式。要依據教師學習的特點開辟多渠道、采取多形式、開展多層次、組織全方位的培訓，使中小學教師素質得到全面提高。(1)參與式培訓。要求在培訓中，以平等的態度面對受訓教師，在充分溝通的基礎上與受訓教師建立平等合作關系，實現互動，達到在思想碰撞中形成共識，產生新思想與新的認識，實現自我提高。(2)案例式培訓。組織受訓教師對那些成功的、可借鑒的課例進行研討，以加深他們對教育教學理論的正確理解，形成對教育教學規律性問題的認識，有助于受訓教師采用先進的教育思想觀念來指導自己具體的行為方式。(3)課堂點評式培訓。為把教育理念滲透到每一堂課的教學上，通過教師課堂說課等形式來完成點評式培訓。(4)課題跟蹤式培訓。根據受訓教師的問題需要生成研究的課題，采取導師跟蹤的形式，與受訓教師同堂聽課、評課，合作備課，通過對教師行為的全程性反思，升華理念，形成理論。

3. 創設合作學習的氛圍，共享教育資源。在教師培訓中，作為培訓者應該為教師的學習創設一種相互尊重、合作的氛圍，促進教師有效地進行學習。培訓者在培訓中，要深入到教師之中，與教師進行交流，傾聽他們的看法，把自己的經驗與他們進行分享，而不要自以為是，高人一等，人為地與教師設置籬笆，導致相互之間隔閡的產生。建立分享、寬松、公開、真誠的學習氛圍，對教師的學習是尤為重要的。在教師的學習活動中，培訓者的作用在于引導和啟發，而不在于控制培訓的結果，應該挖掘教師在學習活動中的集體智慧，畢竟教師擁有豐富的社會閱歷和工作經歷，擁有不同的學科背景、知識水平、實踐經驗。在教師的學習活動中，相互之間撞擊的思想火花常常超出培訓者主觀預設的范圍。培訓者在教師的學習活動中所扮演的角色應是一個激發者、促進者、引導者，而不是具體結果的灌輸者、控制者、塑造者。因此，在教師的學習活動中，我們不要給教師貼“是與否”的標簽，盡量避免負面的評價，為教師的學習建立“是”的肯定模式，避免任何“否”的意識和想法對其學習活動的影響，從而使教師克服一切學習上的障礙，使他們有充分的機會感受到成功的喜悅，在不斷的進步中樹立信心和積極的自我形象。

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（浙江師范大學2005級教育碩士）