英語課堂教學設計理論初探

摘要: 大學教師不僅是教學的實踐者，更應是教學理論的研究者。對教學理論的掌握和應用有利于提高英語課堂教學質量和教師自身發展。本文介紹了一些活躍在大學英語課堂教學中的教學理論。

關鍵詞: 大學英語英語課堂教學教學理論

大學教師的教學理念對學生的知識結構儲備影響很大，大學教師不僅是教學的實踐者，更應是教學理論的研究者。對教學理論的掌握和應用有利于提高英語課堂教學質量和教師自身發展。當前，西方多種教學理論被介紹到國內，為大學英語教學注入了新鮮的氣息和活力。如何把國外先進的教學理論與我國實際教學情況相結合，探索具有中國特色的英語教學體系，是廣大一線教師需要正視和解決的課題。筆者將介紹一些活躍在大學英語課堂教學中的教學理論。

一、元認知理論

“元認知”這一概念首先由著名認知心理學家Flavel(1976)提出。元認知是關于認知活動的知識和認知，作為一種特殊的知識和技能，它行使的是“管理”的功能，認知過程因為受到恰當的管理而變得高效。學習者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者，還是這些知識的管理者。因此，教師要把靈活地駕馭知識作為教與學雙方的目標，要讓學生明確自己在學習過程中的知識管理者的角色，提高其學習元認知知識、掌握元認知技能的主動性。

元認知作為一種高級的認知技能，也受到個體思維發展水平、經驗的限制，要有效地培養元認知能力，教師除了要確定學生現有的元認知水平和可能達到的水平之間的差距外，還必須了解學生知識、經驗的當前狀況與可能達到的水平，使得元認知的培養有依據、有目標地進行。

要讓學生明白自己有獨特的認知特點、興趣，自己的各項能力有長有短，教師應力求對學生的這些方面作出客觀的評價。不僅要針對個體的實際情況進行描述性的評價，而且要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價，使其對自己的認知獲得全面、正確了解的同時，又能知己所長，明其所短，從而在學習活動中能夠注意利用優勢，彌補有缺陷的技能。教師只有在了解元認知發展水平的差異及其背后的影響因素的基礎上，針對不同的個體采用不同的教學、訓練方式，才能使元認知的培養在每個學生身上得到體現。

二、建構主義的教學觀

建構主義觀點是由瑞士心理學家Piaget于1966年提出的，建構主義的教學觀主要包括以下方面的內容:

學生是學習的主體。學生是意義建構的主動者，不是知識的被動接收者和被灌輸者。在學習過程中，教師要發揮學生主體作用，要求學生用發現法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。因此，在教學情境中教師要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

教學是激發學生建構知識的過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環的、反省的、互動的過程。

教學活動要創設一個豐富的學習環境，學生能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗;教學活動應能保證學生在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識;教學活動體現為合作、探究方式。教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創精神等。

教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師應激發學生的學習興趣，引發學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應運用現代化教育教學手段開展協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

三、多體化教學理論

多體化教學理論，又稱世界英語變體，指世界上不同國家和地區所說的英語，在某些方面(比如特定因素的實現、語音系統、詞匯、拼寫及語法方面的差異等)帶有明顯的地域性特色。多體化英語教學理論是由國際英語教學專家Kachru(1985)，Gupta(2001)，Brown(2002)在充分把握英語語言在國際交流中的作用和所處的地位后提出的。

Kachru(1985)認為英語在全球的傳播、習得和使用情況可以用內圈、外圈和延伸圈三個同心圈的理論模式來表示。處于內圈的指傳統說英語的國家，英語是其母語;外圈包含的是新英語或新英語變體，英語是第二語言，其獲得方式通過學校教育。處于外圈的國家由英語國家的前殖民地組成，在這些國家里英語只是被“移植”到新的語言環境中，在多種語言和多元文化的環境中逐漸被民族化，變成當地重要語言(如官方語言)，發展成為帶有明顯地域特色的新英語語言變體。延伸圈則包括中國、日本等，英語在這里是外語。Kachru認為是三個同心圈是部分重疊的，反映了變動的世界中人口分布的復雜性。而現行英語教學“沒有完全把握世界范圍內英語運作的復雜性”(Gupta，2001)，用不切實際的標準英語來評判英語學習者的進步成績，總是想當然地確定英語學習者、教學者和環境。

該理論認為多體化英語是本土文化與英語語言結合的產物，本土文化對學習者的英語交際能力發揮起著積極而重要的作用，使學習者能夠在交際方面增長策略，有效建立交際環境，在一定程度上達到交際的目的。英語隨本土文化產生變體，各種語言變體都有其合理性，英語變體不存在優劣之分，其教學理論以現實為根基，符合英語交際的規律。因此，在英語教學中英語教學中，教師應樹立符合實際的教學觀念，積極促進母語對英語學習的“正遷移”，充分利用母語優勢來提高學生的學習效率，使學生在不同變體環境中有效交際。

四、多元智能理論

美國發展心理學家哈佛大學教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理論，他認為智能不是簡單用紙筆測驗來衡量的東西，不是多數人占中間水平，少數人占兩級水平，而是每個人都不同程度地擁有，并表現在不同方面的能力;智能是多元的，不是一種能力而是一組能力，而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在的，而是以相對獨立的形式存在。因此，不存在誰比誰的智能高或低，只有某方面的強項或弱項。

加德納把構成多元智能理論基本結構的智力類型劃分為以下幾種:音樂智能、身體運動智能、數學邏輯技能、語言智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能、自然智能、存在智能等。多元智能理論的實質并不在于將智力劃分為多少種，而在于通過對智力的發現來擴大學習的內容領域和知識的表征形式，進而促進以往被忽略的智力開發，充分地發掘出個體身上的潛力，從整體上提高人的智力素質。

傳統教學理念指導下的英語教學，只關注對學生語言知識點的掌握，忽視對其他各項能力的培養，多元智能理論指導下的英語教學目標不僅是語言智能的培養，而是學生多元智能的全面發展。教學內容的設置也趨向多元化，不僅能增強學習的實用性，激發學生的學習興趣，還能促進學生多元智能的發展。不同學生個體及智能組合的構成存在差異，在不同的情景中運用每一種智能的方式各不相同。英語教學過程中，教師要關注到學生的個體差異，有針對性地采取不同的教學方法，真正做到“因材施教”。多元智能評價的特點是從一元到多元，全面考查學生各項智能的發展，阿姆斯特朗強調“教—學—評”三位一體的完整性。英語學習的評價不能僅僅局限于對語言智能的常規書面測試，而應該放眼于學生的多項智能，注重學生平時學習和作業中的及時評估。教師可根據教學要求、教學內容及學生的具體情況來設置一些生動有趣的評價活動，激發學生用多元智能來完成任務，從而檢驗學生多元智能發展的水平。

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