英語詞匯深度習得與詞匯教學

摘要: 詞匯教學一直是英語教學中的重要環節。本文作者從詞匯深度知識出發，指出了課堂詞匯教學的不足之處，并提出一些建議，希望能夠對詞匯教學和學習有所幫助。

關鍵詞: 英語詞匯深度詞匯知識詞匯教學

1.前言

傳統的詞匯習得觀認為，習得一個單詞即掌握它的形式和意義。然而，詞匯習得遠非認識新單詞。什么叫習得了一個詞?習得一個詞就是掌握其完備的知識。實際上，詞匯習得和詞匯知識是一個復雜、多層次的系統(Nation，1990)。根據Read(1993)“詞匯習得不僅僅是詞匯形式和意義的知識”的說法，越來越多的研究者開始認識到詞匯和詞匯習得不只是“是”與“否”的問題，它們應該被看作是包含各種不同維度和水平的一個連續體。Cohen與Nation認為掌握一個詞就等于知道該詞的字面意義、多層意思、句法特征、語義特征、使用限制、與其密切相關的詞，以及該詞的轉化詞。Laufer認為詞匯的發展不只是一個量的問題，詞匯知識可能在不同的學習階段從表面發展至深層。詞匯的發展不只是熟悉新詞而已，它還包括深化已知詞的知識;習得詞匯知識也不只是熟悉詞形和標記，它還指熟悉各種意義、概念和已知詞的意義關系。所以詞匯知識的深度和廣度有同等的重要性。而且，高級語言學習者更需要掌握詞匯的深層知識。

2.什么是詞匯深度

詞匯知識包括質和量兩個方面。前者指詞匯深度問題，后者指詞匯量即詞匯廣度問題。詞匯知識方面的研究長期以來一直集中在量的研究，即如何擴大學習者的詞匯量。從詞匯知識廣度來看，一般認為掌握一個詞的音、行、義就夠了。但是對于常用詞，掌握這些內容還遠遠不夠。近年來，越來越多的研究者注意到詞匯深度的重要性。

對于詞匯深度的界定，國外有很多不同的觀點，主要分為兩類，一類是連續體觀，如Dale，Faerch，Palmberg，Henriksen等。持該觀點的學者以發展的眼光看待詞匯知識，他們把詞匯知識視為一個由不同水平和知識面組成的連續體，所測試的詞匯知識不過是詞匯習得過程中某一特定階段詞匯知識的反映。如Faerch et al.(1984)認為這種詞匯連續體的起點為詞性的模糊了解(即知道這個詞是目的語中的一個詞)，重點為在自由產出過程中正確使用這個詞的能力。而Dale(1965)將這個連續體分為五個階段:(1)我以前從未見過該詞;(2)我聽說過該詞，但不知道其含義;(3)我在語境中認識它，它與……有關;(4)我知道該詞;(5)我能夠把該詞跟其他在意義上與其密切相關的詞區分開來。另一類觀點是成分分析法觀，如Cronbach(1942)認為理解一個詞包括下列五個含義:類化(能給該詞下定義)、應用(選擇該詞的一個合適用法)、意義的寬度(回憶該詞的不同意義)、意義的準確度(在各種可能清醒中正確地運用語義)及易聯想性(能產出性地使用詞語)。Nation(1990)將詞匯知識具體，清晰地劃分為形式、位置、功能和意義四大層面，以及發音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義、詞間聯想八個類型，而且每個詞匯知識類型又分為“接受”和“產出”兩種能力。

綜合上述，從整體上看，詞匯知識是一個由不同層面、不同水平、不同寬度和深度構成的有機整體，其發展過程一般經歷了從認知(即接受性能力)到運用(即產生性能力)的緩慢發展過程。詞匯知識的不同層面之間不是相互分離、獨立發展的，而是相互聯系、共同發展的，也就是說詞匯量、詞匯深度及它們與語言能力之間是相互聯系的。因此，在教學過程中，教師應引導學生客觀地看待詞匯量的作用，同時積極地認識到詞匯深度的重要性。

3.對詞匯教學的啟示

根據劉紹龍(2002)的研究，我國學生英語詞匯有效習得的順序依次為:詞性—詞義—詞綴，這一研究結果表明，我國英語詞匯知識的習得中重詞義理解，追求詞匯習得的廣度，輕語義運用，忽視詞匯習得的深度。究其原因，我國英語課堂長期注重詞匯量的積累，忽視了詞匯質量，導致學生對詞匯掌握不牢固。教師和學生所關注的集中在詞匯量的擴大上，基本沒有旨在提高學生運用詞匯能力的專門課程。目前的詞匯量擴大只是單純表現在數量的增加上，由于教師和課程設置都沒有強調發展各類詞匯知識之間聯系的重要性，所以學生似乎并沒有意識去建立所學詞匯之間的關系，因此詞匯知識最多發展到多義一詞或一詞多義的階段就停止了，一個詞各類知識之間并未能建立有效的相互聯系，很難形成一個系統的詞匯系統，這也導致了學生運用詞匯時的困難。很顯然僅僅了解單詞拼寫和在漢語中的對應語是遠遠不夠的。詞匯習得不僅是熟悉詞形和記憶，它還包括熟悉掌握各種意義，概念和已知詞建立有效的、系統的語義網絡，促進詞匯深度層面的發展。在課堂教學中，教師要重視詞匯深度知識的教授，如詞匯的搭配、前后綴、句法特征、使用頻率、得體性等。教師必須深入指導學習者采取聯想策略，通過學習某個詞而掌握一群詞，以及采用上下文、記搭配詞等建立多方面的詞匯聯想。

另外，中國英語學習者的一個基本問題，就是對目的語的接觸機會太少，詞匯輸出機會貧乏。由于大學英語四、六級中的詞匯測試是以選擇題形式出現的，導致在詞匯教學過程中，學生通常把大量的產出性知識僅作為接受性知識掌握，從而忽視產出的需要，很大程度上阻礙了說、聽、寫、譯等產出能力的發展。詞匯教學基本局限于教師講解生詞表，采用的方法多是英漢對譯，演示例句等。這種方式孤立了詞匯之間的關系，脫離了詞匯出現的語境，學生很難將新舊詞匯之間建立聯系，很難建立起自己的有機詞庫。同時，詞匯輸出對于詞匯習得的重要性被學生普遍忽略。由于不重視輸出能力的培養，加之學生語言輸出環境的局限，學生用英文寫作或者口頭交流的實踐很少，學生用于積極表達的單詞數量極其有限。在詞匯教學中，我們應思考在課堂環境中，如何創造真實的交際活動，把詞匯知識與詞匯運用能力結合。這對促進學生詞匯產出性能力與接受性能力的均衡發展具有重要意義。

4.結語

詞匯深度習得研究與詞匯教學息息相關。詞匯深度習得這一理論對師生兩方面都提出了更高的要求。首先，教師真正懂得了語言系統的實際運作情況，才能夠深入淺出，用一些啟發性的例子和簡明的解釋幫助學生掌握。其次，學生隨著知識結構的完善及認知水平的提高，應該有一個向“學習認知化”的高層次過渡、知識內在化過程。在此過程中，學生首先要克服語言學習初級階段的束縛，培養自己的語用敏感性、語言交際性能力和創造性使用語言并用英語思維的能力。

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