歷史課堂教學(xué)中問題的科學(xué)架構(gòu)

摘要: 本文從歷史課堂教學(xué)問題的設(shè)計(jì)要切合學(xué)生實(shí)際，注重啟發(fā)引導(dǎo)，把握遞進(jìn)性、時(shí)序性，以及積極倡導(dǎo)學(xué)生提問四個(gè)方面探討在歷史課堂教學(xué)中問題的科學(xué)架構(gòu)，以期促進(jìn)歷史課堂效率的提高。

關(guān)鍵詞: 歷史課程教學(xué)問題科學(xué)架構(gòu)

“學(xué)問”一詞體現(xiàn)“問”與“學(xué)”的密切關(guān)系，而真正體現(xiàn)教學(xué)規(guī)律的應(yīng)該是“問學(xué)”，只有在問的基礎(chǔ)上，學(xué)才是最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)是一種高級(jí)的思維活動(dòng)，亞里士多德說:“思維自驚奇和問題開始。”心理學(xué)研究表明:發(fā)現(xiàn)問題是思維活動(dòng)中最重要的環(huán)節(jié)，沒有問題的思維是膚淺、被動(dòng)的。因此，問題從來就貫穿于教學(xué)的始終。

21世紀(jì)，我國新一輪的課程改革推動(dòng)了課堂教學(xué)的改革，廣大教育工作者為提高課堂的學(xué)習(xí)效率，更加注重問題提出的方式方法。但不可否認(rèn)，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中由于受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，無效問題還屢見不鮮。同樣在中學(xué)歷史的課堂教學(xué)中，筆者在長期的聽評(píng)課活動(dòng)中感受到，無論是優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，還是平常的課堂教學(xué)，沒有深度、沒有層次的問題比比皆是，這不僅影響到課堂教學(xué)效率的提高，還使課堂教學(xué)的效果大打折扣。

歷史是一門人文學(xué)科，注重思維的廣度、深度和品質(zhì)。因?yàn)閷W(xué)生要對紛繁復(fù)雜的歷史表象通過分析、綜合、抽象、概括把握事物的本質(zhì)特征，所以課堂問題的科學(xué)性對引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思維具有重要的作用。歷史課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的目的是通過問題的展示與探討培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的深刻性、靈活性、創(chuàng)新性和批判性，提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感悟、理解能力，使學(xué)生掌握歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法。

在傳統(tǒng)的歷史課堂教學(xué)中，教師“一言堂”、“自問自答”的現(xiàn)象很普遍，學(xué)生的思維常常處于停滯狀態(tài)，不僅抑制課堂效率的提高，還扼殺歷史學(xué)科的生命力，久而久之，學(xué)生便對歷史產(chǎn)生厭惡心理。而如果歷史僅停留在記記背誦的功夫上，就失去其科學(xué)的地位。隨著新一輪課改的深入進(jìn)行，歷史課堂教學(xué)的自主學(xué)習(xí)、合作探究逐漸風(fēng)行，使得教師的主導(dǎo)即為問，學(xué)生的主體即為答，淺層問題、無序問題不適時(shí)宜地向?qū)W生拋來，造成課堂效率難以提高，使自主學(xué)習(xí)、合作探究走偏。鑒于此，筆者認(rèn)為探討歷史課堂教學(xué)的問題如何科學(xué)設(shè)置，有利于提升歷史課堂教學(xué)的有效性，推動(dòng)課改正確前行。

一、歷史課堂教學(xué)問題的設(shè)計(jì)要切合學(xué)生實(shí)際

問題是師生交流的橋梁。新課程標(biāo)準(zhǔn)對師與生、教與學(xué)這一矛盾的統(tǒng)一體給予了準(zhǔn)確定位:教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。

教師如何“導(dǎo)”呢?就是通過對教學(xué)資源進(jìn)行整合，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)一系列符合具體情況的問題，并有序地呈現(xiàn)給學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生積極思維。如果問題與學(xué)情不相適合，就不能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

課堂教學(xué)問題的設(shè)計(jì)要切合學(xué)情，不做無效提問，即提那些毫無準(zhǔn)備、簡單或帶有暗示性的“是”或“不是”、“對”或“不對”的問題。歷史課堂教學(xué)問題如果不具備一定的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生便無需思考;如果提問過難，學(xué)生便無法回答;如果問題過易，便難以啟動(dòng)學(xué)生的思維，并抑制其學(xué)習(xí)興趣;如果問題過大，學(xué)生便感到不著邊際;如果問題過小，學(xué)生便會(huì)感到乏味而思維停頓。所以問題的設(shè)置必須建立在學(xué)生能夠獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，通過一定的努力能完成，這樣才能突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。

二、問題的設(shè)計(jì)要注重啟發(fā)誘導(dǎo)

葉圣陶曾說:“好的提問必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開。”由此可見，問題的設(shè)計(jì)對學(xué)生學(xué)習(xí)有著巨大的啟發(fā)作用。基于此，筆者在教學(xué)中常常根據(jù)新課標(biāo)的要求深入研究教材，結(jié)合重難點(diǎn)、知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生的認(rèn)知與思維特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)一些環(huán)環(huán)相扣的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考、聯(lián)想、探究，透過歷史的表象，發(fā)現(xiàn)歷史的本質(zhì)，進(jìn)而把握歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。

在分析問題時(shí)，教師必須注重對學(xué)生思維的引導(dǎo)，從分析歷史問題的表象、條件入手，明確思考的途徑和方向，給學(xué)生討論思考的時(shí)間，重視學(xué)生的問題和保護(hù)學(xué)生發(fā)問的積極性，促進(jìn)講、練、思的融合，讓學(xué)生在問題中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這才是解決教學(xué)問題的根本途徑。

三、把握問題設(shè)置的遞進(jìn)性、時(shí)序性

《學(xué)記》提出:“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后節(jié)其目，及其久也，相說以解。”教師的提問要從易到難，由淺入深。這不僅符合人的認(rèn)知規(guī)律，而且有利于促進(jìn)學(xué)生思維的深化。

教學(xué)目標(biāo)有三個(gè)層面，即歷史知識(shí)的記憶、歷史概念的理解、歷史理論的運(yùn)用三個(gè)層面的構(gòu)建過程是有序的。因此，教師要根據(jù)具體的教學(xué)資源設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣、層層相連的歷史問題，并要在對問題層層深入的分析中不斷深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)。正如俄國民主主義教育家烏申斯基所說:“善于提出問題，并能逐漸增加答案的復(fù)雜性和難度，這是最主要和極其必要的教學(xué)技巧之一。”

如在復(fù)習(xí)“世界工人運(yùn)動(dòng)史”的時(shí)候，教師可向?qū)W生提供“工業(yè)革命時(shí)期工人搗毀機(jī)器”、“憲章運(yùn)動(dòng)群眾集會(huì)”、“巴黎人民保衛(wèi)蒙馬特爾高地的大炮”三幅圖畫，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)分析圖畫所表達(dá)的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)工人運(yùn)動(dòng)是從破壞機(jī)器斗爭到奪取政權(quán)斗爭由低級(jí)到高級(jí)的不斷發(fā)展的規(guī)律，加深學(xué)生對“無產(chǎn)階級(jí)是資產(chǎn)階級(jí)的掘墓人”這一馬克思主義基本原理的理解，揭示“無產(chǎn)階級(jí)在斗爭中不斷提高自身的思想覺悟，逐漸從自在的階級(jí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽詾榈碾A級(jí)”的基本理論。

另外，課堂問題的提出還要注意適時(shí)性，教師要根據(jù)教學(xué)進(jìn)程恰到好處地向?qū)W生呈現(xiàn)問題。如果在學(xué)生不具備回答問題的條件的情況下，教師過早地提出問題，或者學(xué)生已經(jīng)掌握知識(shí)，但教師為走過場而過遲地提出，或者本來學(xué)生可以自己歸納總結(jié)，而教師卻越俎代庖，那么提問效果往往就不好，影響學(xué)生思維的深入。

四、積極倡導(dǎo)學(xué)生提問

愛因斯坦說:“提出一個(gè)問題比解決問題更重要。”在課堂教學(xué)中，教師教會(huì)學(xué)生提出問題能夠有效提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的各種能力。

長期的應(yīng)試教育使有些教師只關(guān)注教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、學(xué)點(diǎn)、考點(diǎn)，問題設(shè)計(jì)也緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，按照自己對教材的理解、思路和意愿來設(shè)計(jì)。但實(shí)際上課堂上學(xué)生所關(guān)注的、所感興趣的許多問題往往都被忽視，造成教師教學(xué)一頭熱的狀況。而這恰恰是扼制歷史教學(xué)生命力的重要瓶頸，是抑制學(xué)生思維發(fā)展的重要障礙。新課程倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作探究，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，認(rèn)為只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能發(fā)展學(xué)生的思維能力和提高課堂效率，而教師主導(dǎo)的最終目的則是發(fā)展學(xué)生的思維能力。正如美籍教育家波利亞所說:“教師的作用在于:系統(tǒng)地給學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的機(jī)會(huì)，并給予恰當(dāng)?shù)膸椭寣W(xué)生在情景中親自去發(fā)現(xiàn)盡可能多的東西。”

所以教師在備課時(shí)，在設(shè)置歷史問題時(shí)，不防留給學(xué)生一定的時(shí)間，促使學(xué)生自己主動(dòng)思維、發(fā)問，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新欲望。

學(xué)生的問題也許比較幼稚、簡單，也許脫離課堂教學(xué)的方向，但這卻是學(xué)生原生態(tài)的創(chuàng)新思維，因此，教師要放下“教師的權(quán)威”，創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主平等、寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，不指責(zé)，不嘲笑，不打擊，對學(xué)生的問題給以肯定、鼓勵(lì)、保護(hù)和指導(dǎo)，促使學(xué)生的思維能力在質(zhì)疑—釋疑的過程中不斷發(fā)展。

問題是架構(gòu)課堂的橋梁，發(fā)展學(xué)生的思維是設(shè)計(jì)歷史問題的主旨，因此，教師在創(chuàng)設(shè)歷史問題時(shí)必須關(guān)注學(xué)生的主體地位，以發(fā)展學(xué)生的思維為核心，這樣才能真正提高歷史課堂教學(xué)的效率，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。