傷害了,別一笑而過

一、案例

教學常規管理是教導管理的中心任務。學期結束前，我將教學進度逐班進行了調查，對照初期教學計劃，對教學進度滯后的班級作了不點名的批評。我本以為這是件太正常不過的事情:作為管理者，有布置，有檢查，有反饋。可事后，培智部的老師們反映很強烈，認為教學進度對于有些班級是沒有辦法抓起來的事，認為我不了解教情、學情，甚至還有人說要上訪。我聽了這樣的反映，首先是很莫名:我沒犯什么工作作風問題，上訪什么?然后是很氣憤:我工作一絲不茍，教學情況是逐一了解的，問題是真實存在的，憑什么說我不了解教情、學情?

二、反思

1.感性分析

事后幾天，我隨智力檢測小組下鄉工作，學習智力檢測鑒定，隨行的還有一位培智部的老教師。鑒定工作是非常精細的活兒，鑒定對象一般定性為智力落后的兒童，他們大都在理解能力、記憶能力、語言能力等方面存在障礙，經過老師千辛萬苦的輔導，沒有一點起色，最終隨班就讀，或回歸特殊學校。工作之余，我和那位老教師聊得最多的是培智的教學和學生的管理。一周后，我的很多認識和觀點都發生了變化。

經過資源整合，培智學校并入了我校，教導管理工作的難度勢必加大，但我想兩個單位雖然有各自的教學特點，但教育的基本理論和理念是相通的，也是一致的，而且都存在著教學和管理的難度，都可以通過努力得到改善，因此在教學常規要求上基本是一把尺子。原以為這樣能達成兩部門的平衡，老師在心理上會更容易接受，兩部門一樣的要求公平公正、利于管理。然而經過這次的檢測體驗和與那位教師的深談，我發現，受殘疾程度、家庭環境等因素影響，學生的可塑性差別太大，兩個部門、各個班級教學和管理的難度不盡相同。正如教學要因材施教一樣，管理也要因人而異、因班而異，這里不是指講人情、講情面，而是具體情況具體分析，特殊情況特殊處理。如果以貌似公平的一把尺子來丈量，恰恰是不公平的。我似乎找到了老師們反響很大的原因。

2.理性分析

(1)建立“共同遭遇”關系。閱讀完《學校管理新思維》后，我的認識就更深刻了。書中認為，好的學校管理就是充滿“共同遭遇”氛圍的學校管理，學校管理者應追求“共同遭遇者”的新形象。書中以《小女孩有意跌了一跤——一個小女孩的智慧》的短文說明“共同遭遇”的意義，即管理者一定要設身處地、感同身受地處理管理事件。古人云:“感人心者，莫先乎情。”做一個“共同遭遇”學校管理者，首先需要用情，需要做一個富于感性的人，這種感性的人一定是以平等的身份與心態、以真實而充沛的感情來開展學校管理工作的。學校管理看似無情，但卻處處有情。這種情是一種體驗之情，是一種以自己之心度他人之腹的感情。它為學校“共同遭遇”氛圍的建立奠定了堅實的基礎。我一直從事聾兒教育，盡管也深入到智障學生的課堂聽了幾十節課，但我認為，那些聽課活動中所表現出來的學生狀態、教師教態很多不是平常時間里的真實狀態，有浮華、虛假、訓練出的成分，是暫時的。由于沒有特殊中更特殊的困難班級老師實際教學的“共同遭遇”，沒有體會到一把尺子、一樣要求實際操作目標達成的不可能性，我犯了“站著說話不腰疼”的錯誤。

(2)建立接納、信任關系。為什么老師們心里有話，卻不對我當面質疑、傾訴呢?管理學在提高教職工的敏感性要素中提到“接納”、“信任”兩個詞，反思后，我覺得是個很好的解釋。書中說:“接納是培養教職員工的前提與基礎，接納意味著接納每一位教職員工，接納屬于這個教職員工的一切，包括他的好與不好、成與敗、美與丑等，這種接納是無條件的。”而我們在管理中往往眼里容不得一點沙子，常會把持不了自己的脾氣，口不擇言，傷人自尊，把缺點放大。我們當然會有不認同教職員工的時候，但自己要十分清楚，也要讓教職員工明白:“我不接納的是你的行為或態度，不是你這個人，現在我不喜歡你的這個行為，期望你改正，但這不會影響我公平地對待你的態度。”唯其如此，才能讓老師們相信管理者“對事不對人”，相互接納。“再也沒有什么比被別人接納更能增加自尊、適應以及積極向上的品質了”，“信任是一種情感技巧，它是管理者的選擇，也是管理者與教職員工承擔責任的投資，信任可以換回信任，通過相互信任，管理者與員工共同為自己及學校的發展負責，同時進一步明確發展的目標和行動方向”。“當然，信任感是隨著時間的推進而得以加強的，指望在你與員工接觸的一開始就建立真誠的信任是非常幼稚的”。

我很慶幸有了這次下鄉學習的機會，它讓我對自以為是的管理理念和方法及時進行了反思，我更慶幸自己還有機會在未造成很大影響之前改變想法，我相信通過深入一線教學，通過開誠布公的溝通和相當時間的磨合，我的教學管理工作會有新的突破。