學(xué)習(xí)方式的選擇

摘要: 學(xué)習(xí)方式的選擇和運(yùn)用既不能囿于傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)，又不能局限于幾種“新型”的學(xué)習(xí)方式，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，進(jìn)行多樣化選擇。從縱向上看，學(xué)習(xí)者智力發(fā)展的歷時(shí)性和共存性，直接影響著他們對(duì)于動(dòng)作性學(xué)習(xí)、感知性學(xué)習(xí)和符號(hào)性學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)方式的選擇和運(yùn)用，而其自我意識(shí)和人際能力的發(fā)展則分別制約著他們?cè)诓煌A段運(yùn)用反思性學(xué)習(xí)和交往性學(xué)習(xí)的方式。從橫向上看，學(xué)習(xí)者在智能組合及認(rèn)知傾向等方面的差異，是影響學(xué)習(xí)方式選擇的重要因素。

關(guān)鍵詞: 學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)者發(fā)展階段個(gè)別差異

從教育心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是復(fù)雜多樣的。從一定程度上講，學(xué)習(xí)者的這種多樣化特點(diǎn)決定了學(xué)習(xí)方式選擇的必要性。因?yàn)檫@些多樣化的存在，本身就意味著學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用或喜歡運(yùn)用的活動(dòng)方式是不一樣的。只有當(dāng)某種學(xué)習(xí)方式與這些活動(dòng)方式相一致時(shí)，才可能真正有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

正是基于這種認(rèn)識(shí)，有的學(xué)者曾根據(jù)學(xué)生活動(dòng)的類型及方式列舉了48種之多的學(xué)習(xí)方式，并指出，根據(jù)不同的劃分維度，還可以列出更多的學(xué)習(xí)方式。為了探討的方便，筆者在此僅對(duì)其中的操作學(xué)習(xí)、感知學(xué)習(xí)、符號(hào)學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)和交往性學(xué)習(xí)的選擇和運(yùn)用進(jìn)行分析，以探討如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式。其中，動(dòng)作性學(xué)習(xí)、感知性學(xué)習(xí)和符號(hào)性學(xué)習(xí)主要涉及人與環(huán)境的交互關(guān)系，可從智力發(fā)展角度進(jìn)行考察;反思性學(xué)習(xí)主要涉及人與自身的交互關(guān)系，可從自我意識(shí)的發(fā)展角度進(jìn)行考察;交往性學(xué)習(xí)主要涉及人與人的交互關(guān)系，可從人際能力角度進(jìn)行考察。

一、智力發(fā)展與學(xué)習(xí)方式的選擇

在對(duì)待動(dòng)作性學(xué)習(xí)、感知性學(xué)習(xí)和符號(hào)性學(xué)習(xí)這三種學(xué)習(xí)方式的態(tài)度上，我國教育存在一個(gè)突出問題，即過于重視符號(hào)性學(xué)習(xí)而忽視了動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)。然而，從智力發(fā)展的角度來看，符號(hào)性學(xué)習(xí)雖然是一種必要的學(xué)習(xí)方式，卻不是任何階段都可以有效使用的手段，而且，在不同的發(fā)展時(shí)期，其表現(xiàn)形式和價(jià)值應(yīng)該是不一樣的。

首先，人的智力發(fā)展具有歷時(shí)性，符號(hào)性學(xué)習(xí)方式只有到一定的階段才能成為學(xué)習(xí)者主要的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于個(gè)體的智力發(fā)展，皮亞杰曾從思維水平的角度將其描述為一個(gè)感知運(yùn)動(dòng)——前運(yùn)算——具體運(yùn)算——形式運(yùn)算的發(fā)展過程;布魯納則從表征角度，將其描述為一個(gè)動(dòng)作性表征——映象性表征——符號(hào)性表征的發(fā)展過程。兩種概括雖然不盡相同，但基本上都承認(rèn)智力發(fā)展具有階段性，與之相對(duì)應(yīng)的個(gè)體活動(dòng)大致表現(xiàn)為一個(gè)“動(dòng)作性活動(dòng)——感知性活動(dòng)——符號(hào)性活動(dòng)”的過程。[1]這就意味著，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也應(yīng)該遵循一個(gè)由動(dòng)作性學(xué)習(xí)向感知性學(xué)習(xí)再向符號(hào)性學(xué)習(xí)過渡的過程。其次，人的智力發(fā)展具有共存性，較高階段的符號(hào)性學(xué)習(xí)不但不排斥動(dòng)作性和感知性學(xué)習(xí)，反而往往需要與之共同使用。所謂“智力發(fā)展的共存性”，是指智力發(fā)展的更高階段中，前面較低階段的發(fā)展特征依然存在，與較高階段的發(fā)展特征處于共存狀態(tài)。比如，在思維形式的發(fā)展方面，有的學(xué)者就深刻地指出，“這種發(fā)展決不是以高一層次逐步取代低層次，低層次的思維形式從此就銷聲匿跡的方式進(jìn)行”，各層次的思維形態(tài)不能看作是“曇花一現(xiàn)、大魚吃小魚”的現(xiàn)象，而應(yīng)該視為“長期共存、相互制約”。這就意味著，在每個(gè)智力階段，都有前一階段的思維形式及相應(yīng)的活動(dòng)方式出現(xiàn)。正如布魯納所指出，“當(dāng)人們達(dá)到符號(hào)性再現(xiàn)表象階段時(shí)，仍然極大地利用動(dòng)作性和映象性再現(xiàn)表象，特別是當(dāng)他們研究某種新事物時(shí)”。[2]換言之，在個(gè)體從事某項(xiàng)符號(hào)性學(xué)習(xí)之前，如果尚缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該通過動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式來補(bǔ)足。

由此可知，依據(jù)人的智力發(fā)展特點(diǎn)，在選擇和運(yùn)用動(dòng)作性學(xué)習(xí)、感知性學(xué)習(xí)和符號(hào)性學(xué)習(xí)的時(shí)候，至少應(yīng)該把握兩點(diǎn)。其一，學(xué)習(xí)方式的采用要與人的智力發(fā)展相一致。在學(xué)前階段，由于學(xué)習(xí)活動(dòng)方式具有前運(yùn)算的特征，學(xué)習(xí)方式應(yīng)該以動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)為主。在小學(xué)，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了具體運(yùn)算的特征，而具體運(yùn)算的特征就是指個(gè)體要借助于動(dòng)作和感知來理解世界。因而，這個(gè)時(shí)期的學(xué)習(xí)也應(yīng)以動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)為主。到了中學(xué)，學(xué)習(xí)者開始進(jìn)入形式運(yùn)算階段，符號(hào)性學(xué)習(xí)開始占據(jù)越來越重要的地位。在這些階段中，如果過早地使用單一的符號(hào)性學(xué)習(xí)，則有違人的發(fā)展規(guī)律，也難以獲得有效的發(fā)展。當(dāng)然，不適當(dāng)?shù)赝Ａ粲趧?dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)，也不利于學(xué)生的發(fā)展。因?yàn)樾问竭\(yùn)算需要鍛煉，它不會(huì)不經(jīng)努力而在人的一生中自然產(chǎn)生。其二，學(xué)習(xí)方式通常要綜合使用。對(duì)于中學(xué)階段的學(xué)生而言，雖然符號(hào)性學(xué)習(xí)占據(jù)重要地位，但是還需要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)。在解決不同問題的時(shí)候，任何孩子都可能從一個(gè)階段轉(zhuǎn)向另一個(gè)階段。在學(xué)生已經(jīng)有大量經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)中，可能可以直接運(yùn)用符號(hào)性學(xué)習(xí)，但是對(duì)于缺乏經(jīng)驗(yàn)的新領(lǐng)域，個(gè)體往往應(yīng)該先通過動(dòng)作性學(xué)習(xí)和感知性學(xué)習(xí)獲取一定的經(jīng)驗(yàn)，再進(jìn)行符號(hào)性的學(xué)習(xí)。

二、自我意識(shí)發(fā)展與學(xué)習(xí)方式的選擇

自我意識(shí)發(fā)展對(duì)于學(xué)習(xí)方式選擇的影響，主要表現(xiàn)在反思性學(xué)習(xí)方面。自我意識(shí)發(fā)展之所以對(duì)于反思性學(xué)習(xí)具有直接的影響，是因?yàn)樽晕乙庾R(shí)是反思的必要前提，個(gè)體如果意識(shí)不到自己，就不可能有效地進(jìn)行反思。同時(shí)，人的自我意識(shí)也具有階段性的特點(diǎn)，在不同的階段，其自我意識(shí)的狀態(tài)和關(guān)注的重點(diǎn)及意識(shí)能力等方面都可能存在差異。

就小學(xué)而言，研究表明[3]，小學(xué)兒童自我意識(shí)的發(fā)展不是等速的，既有上升的時(shí)期，又有平穩(wěn)發(fā)展的時(shí)期。具體言之，小學(xué)一年級(jí)到小學(xué)三年級(jí)，小學(xué)五年級(jí)到小學(xué)六年級(jí)分別處于兩個(gè)上升時(shí)期，而小學(xué)三年級(jí)到小學(xué)五年級(jí)則處于平穩(wěn)的發(fā)展時(shí)期。比如，在自我評(píng)價(jià)方面，小學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點(diǎn):其一，從評(píng)價(jià)的獨(dú)立性看，小學(xué)低年級(jí)(1-3年級(jí))兒童獨(dú)立地評(píng)價(jià)自己的和別人的個(gè)性品質(zhì)的能力還是很差的。他們?cè)u(píng)價(jià)自己或同學(xué)的時(shí)候，幾乎完全依賴教師的評(píng)價(jià)為轉(zhuǎn)移。在正確的教育影響下，約從中年級(jí)起兒童開始學(xué)會(huì)獨(dú)立地把自己的行為同別人的行為加以比較，把別人的行為當(dāng)做評(píng)價(jià)自己的行為的依據(jù)，這樣，兒童自我意識(shí)的獨(dú)立性就開始發(fā)展起來。其二，從自我評(píng)價(jià)的原則來看，小學(xué)低年級(jí)兒童基本上是以具體的、外部行為表現(xiàn)為依據(jù)，還不善于從道德或原則上來評(píng)價(jià)自己的或別人的行為。約從中年級(jí)起，特別是到高年級(jí)兒童才逐步學(xué)會(huì)從原則上來評(píng)價(jià)人的行為。其三，從評(píng)價(jià)的批判性來看，小學(xué)低年級(jí)兒童在評(píng)價(jià)自己或別人的時(shí)候，批判性一般很差。他們?nèi)菀赘嗟乜吹阶约旱膬?yōu)點(diǎn)，不大容易看到自己的缺點(diǎn)。他們常常善于評(píng)價(jià)別人，不善于評(píng)價(jià)自己。在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童自我評(píng)價(jià)的能力一般落后于評(píng)價(jià)別人的能力，在評(píng)價(jià)別人的時(shí)候比較清楚，在評(píng)價(jià)自己的時(shí)候比較模糊。因此，他們的評(píng)價(jià)常常流于片面，很不深刻。而且，由于自我評(píng)價(jià)的原則性還未形成，他們的評(píng)價(jià)又是容易改變的。

以上有關(guān)自我意識(shí)發(fā)展的研究提示我們，在運(yùn)用反思性學(xué)習(xí)方式時(shí)要注意:第一，在小學(xué)低年級(jí)，不宜過多采用獨(dú)立的自我反思的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)期的兒童自我評(píng)價(jià)能力還很差。即便要進(jìn)行自我反思，也只能以直觀性的反思為主(這是感知性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)結(jié)合的學(xué)習(xí)方式)，盡量以具體直觀的活動(dòng)為對(duì)象，不宜對(duì)思維等內(nèi)部的活動(dòng)進(jìn)行反思。第二，在小學(xué)四年級(jí)開始，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)方式可以向縱深方向發(fā)展。他們可以開始更多地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，也可以開始從具體的直觀的行為的反思逐步向抽象的思維活動(dòng)型反思(如符號(hào)性學(xué)習(xí)中的思維反思等)進(jìn)發(fā)。

三、人際能力發(fā)展與學(xué)習(xí)方式的選擇

人際能力對(duì)于學(xué)習(xí)方式選擇的影響，主要在于交往性學(xué)習(xí)方面。人際能力的發(fā)展為某些交往性學(xué)習(xí)形式的出現(xiàn)提供前提和條件。根據(jù)皮亞杰的理論，人際能力的發(fā)展大致可以分為三個(gè)階段:前社會(huì)階段，自我中心階段，協(xié)作階段。他指出:“在社會(huì)與個(gè)人的問題上，存在三類行為:運(yùn)動(dòng)方面的行為，自我中心的行為(帶有外在的約束)和協(xié)作的行為。”[4]第一，在前社會(huì)階段(出生到2歲)，兒童基本上不存在真正的人際交往。兒童的行為主要是運(yùn)動(dòng)方面的，主要是在感知運(yùn)動(dòng)中形成刺激反應(yīng)式的習(xí)慣。他們只在乎“自己的”游戲，而不在乎別人的看法，也不與別人進(jìn)行真正的合作。第二，在自我中心階段(2-7歲)，兒童仍然不存在真正的合作。這個(gè)時(shí)期的兒童并沒有意識(shí)到他自己的自我。“當(dāng)兒童還沒有把自我和來自物理世界與來自社會(huì)世界的暗示區(qū)分開來的時(shí)候，兒童就不能協(xié)作，因?yàn)橐粋€(gè)人要協(xié)作，他必須意識(shí)到他自我并把它和一般思想關(guān)聯(lián)起來”。[5]第三，協(xié)作階段(7歲以后)，學(xué)生的合作能力開始發(fā)展起來。真正的辯論和抽象思維方面的合作乃是七歲以后才出現(xiàn)的一個(gè)發(fā)展階段。也就是說，從小學(xué)開始，兒童之間才開始產(chǎn)生真正的合作。不過，按照皮亞杰的一貫觀點(diǎn)，上一個(gè)階段與下一個(gè)階段總有一個(gè)過渡期。在這期間，前一個(gè)階段的特點(diǎn)還大量地保持著。因此，在小學(xué)低年級(jí)，學(xué)習(xí)者之間的合作能力還處于發(fā)展的起始階段，因而還是非常弱小的。尤其是以語言等文字符號(hào)為中介的合作能力還比較弱，因?yàn)樗麄冊(cè)谶@方面的能力還處于非常低級(jí)的發(fā)展階段。

根據(jù)兒童的人際能力的發(fā)展，我們認(rèn)為，交往性學(xué)習(xí)方式的選擇和運(yùn)用要充分考慮學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)。首先，在學(xué)前階段，兒童之間并不存在真正的合作。從動(dòng)作性活動(dòng)來講，他們可以一起游戲，但這時(shí)的活動(dòng)更多的是模仿。比如，當(dāng)一群兒童中有一人做一件事時(shí)，幾乎所有其他的兒童都通過一種模仿的反應(yīng)去重復(fù)這件事。從言語性活動(dòng)來講，在這個(gè)時(shí)期，兒童從來很少問自己別人是否理解他。當(dāng)他講話時(shí)，他從不考慮到別人;他認(rèn)為這是不言而喻的。他在“集體獨(dú)白”，因而也不存在真正的合作。其次，在小學(xué)低年級(jí)，學(xué)生之間可以采用合作學(xué)習(xí)的方式，但由于這個(gè)時(shí)期學(xué)生還保留著大量的前一階段的特點(diǎn)，學(xué)生的合作意識(shí)和方法都還沒有發(fā)展起來，因而只能在教師較多指導(dǎo)下適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用。另外，“小于七、八歲的兒童之間缺少持久的、社會(huì)化的交談”，也不存在真正的對(duì)話形式的合作，合作最好多采用身體活動(dòng)而不是言語討論的方式進(jìn)行。最后，在小學(xué)高年級(jí)階段，由于學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入?yún)f(xié)作階段，且語言能力得到了進(jìn)一步的發(fā)展，可以開始更多地采用討論、辯論、競賽等方式進(jìn)行合作性學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn):

[1]林崇德.學(xué)習(xí)與發(fā)展[M].北京:北京教育出版社，1992.225.

[2]轉(zhuǎn)引自邵瑞珍.布魯納的課程論[J].外國教育資料，1978，(5):4.

[3]朱智賢.兒童心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2003.154，453-454.

[4][5][瑞士]讓·皮亞杰著.劉碧如譯.兒童道德判斷[M].臺(tái)北:五洲出版社，中華民國七十五年三月.72，67，72，73.