論“職業教育就是就業教育”的文化誤讀及影響

摘要：“職業教育就是就業教育”的現點對職教發展起到了一定的促進作用，但在實踐中也產生了一定程度的誤導，本文從文化分析的角度探討了職業教育中培訓代替教育的現象及其產生的影響。

關鍵詞：職業教育 就業教育

2005年9月國務院在《關于大力發展職業教育的決定》中明確提出：到2010年，中等職業教育年招生規模達到800萬人。大體相當于普通高中招生規模；高等職業教育年招生規模占高等教育招生規模的一半以上；職業教育辦學條件普遍改善，師資隊伍建設進一步加強。會議要求，職業學校要堅持以服務社會主義現代化建設為宗旨。以就業為導向，繼續深化職業教育教學改革，加強職業院校學生實踐能力和職業技能的培養。在這樣的背景下“職業教育就是就業教育”的口號應運而生。這一口號抓住了職業教育的核心所在——就業，如果能在教學實踐中真正做到“以服務為宗旨，以就業為導向”，職業教育無疑將會對解決“三農”問題、促進就業再就業，落實科教興國戰略和人才強國戰略，加快人力資源開發，推進我國走新型工業化道路產生巨大貢獻。但是在教學實踐中對“職業教育就是就業教育”的片面理解卻不能不引起人們的關注。

當前。就業難成為各類學校共同面臨的問題，同時人才市場又對高級技術人才發出迫切的呼喚。因此有人認為職業教育就是技能教育與謀生教育，很多職業院校也將培養目標定位在技能培養培訓上，力圖通過專業技能的實習實訓。使學生成為掌握嫻熟技藝的“工具人”，“‘就業導向’教育目標往往只落實在‘就要上崗’，‘馬上有工作’上?！芰Ρ疚弧慕虒W課程往往只注重‘技能’的根本要求?！痹谀芰Ρ疚挥^念指導下，很多職業院校紛紛增加了專業技能課程的比重和實習實訓的時間，甚至為此不惜犧牲專業基礎課程所占的比例，對于人文教育課程，則放在無足輕重的位置上。這種課程設置模式只重視學生專業技能的培養，不能使知識的傳授、能力的提高與精神的培養相融合。扭曲了教育為人的全面發展服務的本質要義?！?/p>

這種做法雖考慮了學生近期生存競爭的需要，迎合了學生家長的要求，緩解了就業難問題，但很難使畢業生樂業、敬業，進而實現個人的幸福。愛因斯坦曾深刻地指出：用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解，并產生強烈的感情，那是最基本的。他必須對美和道德上的善有鮮明的辨別力，否則他連同他的專業知識就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。

那么這種現象是如何產生的呢?從表面看是學生家長的急功近利，社會的就業壓力造成的，深究一步就會發現，這是學校的生存壓力造成的，學校的生存壓力又是由于政府的投入不足造成的。但本文更想從文化思想上探究其根源：“職業教育就是就業教育”的口號中含有文化誤讀的成份。

兩千多年前，孔子就倡導“有教無類”、“君子不器”和“因材施教”的教育思想。孔子雖然依據個體品質的不同把現實中的人分為“君子”和“小人”，認為君子不應該象“器皿”一樣僅僅只有某種具體“功能”。但卻認為不應該因人在現實社會中有“類”而在“教化”上區別對待，教育者要根據人的不同“材質”來施不同教育。但是，在現實生活中“君子不器”卻成了職業教育的先驗假設：既然職教學生是學業上的失敗者，他們就不能甚至不配在心智上有所發展。在道德品質上也不可能成為“君子”，最多只能是一個學有專長的“器”，并為人所用。孔子是以個人的品質作為化分君子和小人的依據，當代的教育主管部門和教育者是以學生一段時期內的學習成績作為劃分可能成為君子和小人的依據，并對君子和小人進行分別培養。長期以來，許多人習慣將普通教育視為“正統教育”，而將職業教育看作是“二等教育”，是單純的技能教育與謀生教育。既然是“就業教育”就沒有必要在技能以外再下功夫。正如比機器的作用是人的智慧的延伸，但機器本身并不需要智慧，更談不上思想的啟蒙和情感的啟迪，即使做了也是白花功夫。所以，作為就業教育的對象，其本質就是“工具”。因此，職業學校在技能方面的課程設置越來越精專，文化課被大量消減，所有的課外活動也以技能訓練為中心，職業學校的課外活動成為技能訓練課，職業學校成為文化荒漠。職業學校培養出來的學生成了徒有技能的技工，而不是一個外向發展內向豐富的人?；谶@樣的先驗觀念，“職業教育就是就業教育”的口號也就順理成章地產生了，基礎課以“夠用”的課程設置原則也相應出臺。

在文化讀的前提下，“職業教育就是就業教育”的口號對職業教育產生了一定程度的誤導。雖然，教育主管部門提倡各級各類學校都要重視素質教育，事實上素質教育并沒有被社會、政府和學校重視。這種現象在職業學校表現得尤其突出。從社會看，一般人認為素質教育不能直接產生效益；從政府看，政府的口號是“職業教育是就業教育”，文化基礎課以“夠用”為標準教育課，這樣勢必對學校產生一個暗示性的理念影響；從學校看，學校的文化基礎課教學力量本身就不太強，學生的原有水平較低，即使做了一定程度的努力也收效甚微，因此學校在得到政府的暗示后，理論課時在實施過程中被大量消減。這樣做一方面迎合了政府的意愿；一方面也縮短了學生的在校時間，從而節省了辦學成本。同時也滿足了學生家長的就業愿望，減輕了家庭經濟緊張的壓力。目前，職業學校中“以就業為導向”的班級，學生在校學習的基礎文化一般為一個學年，有的學校甚至僅有一個學期。這樣因材施教就變成了一句空話，學校為使學生有業可能就業和盡快就業，就按照工廠的要求采取訂單式培養，工廠需要什么樣的人學校生產什么樣的“產品”。至于學生的個體需求，學校并沒有真正考慮，而是一味迎合市場要求，強行地要求學生學什么不學什么，進行批量化生產。

這種“因需施教”的教學思想從本質上講是叢林法則在教育上的運用。它包含著這樣一個推論：市場經濟是競爭型經濟，職業教育是直接為市場服務的，市場的需要就是職業教育的需要。職業教育就是要適應市場競爭，所以職教學生也必需適應市場需要。由于職教學生整體文化素質相對較差，“從高職畢業生的實際水平來看，根本不可能達到‘高級”’，“高職生與中職生在技能熟練程度上沒有顯著差別?！币虼擞腥颂岢觥耙尭呗毶拖骂^，彎下腰，從生產、建設、服務的最基層起步”。這樣在教育的過程中必然強調職教生要具有服從意識，順應社會的發展和工作的環境。而不必向他們提供思想批評的武器和方法。這勢必使學生養成被動適應心理，對客觀現實采取忍讓妥協的態度，使學生的理性批評精神受到壓制，對不合理現象不敢也不會提出自己的主張，在工作中缺少創新。由于職教生尤其是中職生，在整個就業市場中處于較低的競爭位置，往往不得不忍受廠方壓低工資水平，延長工作的時間，降低工作環境條件等不公正待遇。另一方面，個別能力強的學生又會用“適者生存”的觀念為自己的社會投機心理進行辯護，甚至不惜犧牲自己的人格、國格作為贏得生存和發展的機會和手段。

這種誤導的影響雖然在一定時期內緩解了社會就業壓力。但卻損害了學生個體的發展，從而對整個社會和諧發展造成不利影響。職校學生在學校并沒有學到真正的就業本領，他們所學的是暫時的謀生手段，他們沒有后汞學習的基礎，他們喪失了發展的潛能。所以在“分類成器”的前提下，進行“因需施教”的“就業教育”或“器”的教育，必然造成新的社會不平等，使這部分人變成暫時性的社會經濟發展的工具，犧牲了他們終身學習的能力在經濟轉形或職業轉換中處于不利的社會競爭中。更重要的是造成了這部分人的自主意識、公平理念的缺失，在就業中失去維護自身權益的意識和能力，淪為雇主肆意壓榨的對象成為永久的產業工人階層，從而加大社會兩極分化。這種分化不僅是經濟收入上的分化。還包括文化教育、政治地位的分化。這種現狀既與目前世界上盡可能縮小職業教育與普通教育的趨勢相背離，也與我國素質教育的宗旨相背離。

社會的發展固然離不開高科技，離不開各類技術嫻熟的人才，但社會不是只講物質文明，精神文明、人文價值的建設與發展是什么時候都不可缺少、不可輕視的。否則，人類必將自食其苦果。離開人的全面發展，創新和發展必將成為一句空話。黃炎培先生早就認為：“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意”，是把一種很好的教育變成“器械的教育”，只能是改良藝徒培訓，不能稱之為職業教育。職業教育的目的不是“制器”而是“育人”，因此不能把職業教育的著眼點僅放在傳授職業所需知識、技能上，而應重視受教者的主體地位和主體性，培養學生的自主性、能動性和創造性，促進人的全面發展。“當前世界職業教育正不斷從傳統的‘工具性’的謀生型教育；向‘發展型’的適應性教育轉變。”職業教育必須既重工具性的一面，又重人文性的一面。這是職校學生能否有持續發展后勁。社會能否健康發展的一個關鍵問題，也是職業教育能否持續發展的一個核心問題。職業教育在“就業為導向”的同時，更應該注重“以服務為宗旨”。職業教育應該為學生的終身發展奠定基礎，滿足學生和社會發展的多元需求。真正把“人人都可以成才的觀念”。落實到職業教育的每一個環節，從而實現現實意義上的“教育公平”和“人的全面發展”。

注釋：

①⑤童山東，《學會做事》——職業人才培養的現實要求與必然趨勢，中國職業技術教育，2006，(12)

②陳建華，對職業院校開展人文教育的思考，職業技術教育，2003，(25)

③王素軍，職校課程設置的現狀、問題與對策，教育與職業，2003，(3)

④陳水生，“下得去”與“下哪兒去”——對高職人才培養目標的思考，《中國職業技術教育》，2006，(8)