也說讀出自己眼中的哈姆雷特

一、閱讀中的“戲說”現象

當前，尊重學生閱讀個性的理念在高中語文教育界反響強烈，實踐者們紛紛使出各種高招，竭盡全力引導學生讀出自己眼中的哈姆雷特。這本來是好事，但聽多了這樣的課，卻發現我們的教師常常對學生的回答一律地用“好極了”“很棒”“有獨特的見解”之類的表揚話稱贊，不管這回答是不是正確和有道理。這使我有了看戲說類電視節目的感覺。

時下，閱讀教學中類似的“戲說”可以說是屢見不鮮：對《背影》中父親拖著臃腫的身體爬過月臺去買橘子的舉動，學生可以解讀出父親不懂得遵守交通規則；對于賈寶玉和林黛玉的愛情，則有人批評他們早戀，批評曹雪芹提倡近親結婚，不講優生優育；更有荒唐地指責愚公不知變通、盲目蠻干，贊揚南郭先生勇敢參與等使人啼笑皆非的例子。當搞笑和戲說成了娛樂主流的時候，當娛樂一步步地向閱讀教學靠近的時候，當我們的閱讀攙雜進越來越多的戲說成分的時候，我們到底應該感到高興還是警惕?如果是警惕，那我們又該怎么堅守住文化的陣地?

二、閱讀中的“創造”是什么

說到閱讀教學，有一句名言幾乎已經被當今語文教育界奉為圭臬——有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。這句話當然是正確無疑的。閱讀本身就是一個再創造的活動，讀者在閱讀過程中，他作為一個鮮活的個體，其特有的知識、能力、經歷、情感、愛好、審美情趣以及價值觀等，都會影響甚至左右他的理解和欣賞。于是作者筆下的一個個人物，在眾多讀者的心里就有了各不相同的形象。正因為如此，閱讀才這般的迷人，閱讀的世界才分外多姿多彩，絢麗繽紛。

當我們逐步從僵化的教學中解放出來，將目光轉向學生個性發展的時候，讀出“一千個哈姆雷特”這種思想無疑對我們的教學有著極大的推動作用。它使我們放棄了整齊劃一的“標準答案”，更加重視學生個體的閱讀感受。在這樣的創造性閱讀中，學生不再是一個知識的容器，只能被動地接受，而是以主動的姿態加入到閱讀過程中，用自己的思想和文本、作者交流，形成自己對文本的個性理解。在這樣的教學思想下培養出來的學生，才會是有思想、有個性、有獨立人格的大寫的“人”!

但是，正如一位哲人所說的那樣，真理和謬誤往往只有一步之隔。任何事情都需要一個合理的度，過了這個度，再好再正確的都會變成錯誤。“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，這句話強調閱讀是一種再創造活動。在這種再創造過程中，讀者方面的主客觀因素會影響他自己對作品的理解、分析和評價，但并不是說讀者在閱讀時可以不顧作者的寫作背景，不顧文本的主旨，僅憑自己的經驗和好惡隨心所欲地曲解作品。當我們從機械的文本至上的錯誤閱讀教學觀中解脫出來的時候，又怎么可以再一步跨入到讀者至上的錯誤之中去呢?這種從一個極端到另一個極端的做法難道不是另一種錯誤嗎?

可現在有許多教師在創造性閱讀中一味強調閱讀的個性化體驗，忽略了閱讀的共性成分和理性解讀，甚至抹殺了是非標準，不管學生的回答是不是合理、正確，都一律表示贊許。究其原因，恐怕不是教師不知是非對錯，而是怕被戴上“不注意保護學生閱讀熱情”“不重視培養學生個性”的帽子。在這種擔心之下，教師往往違心地對學生明顯錯誤的回答給予贊賞性的評價。當然也可能有些教師在解構主義理論影響下，將創造性閱讀誤解成了隨心所欲的閱讀。

三、如何進行創造性閱讀

要弄清楚這個問題，我們首先要明白，閱讀究竟是為了什么?

葉圣陶先生在《略談學習國文》中說：“閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，我們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是‘發表’的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。在人群中間，經驗的授受和心情的交通是最切要的……”閱讀的目的自然不單單是領受經驗，接觸心情，它也可以是為了娛樂消遣，享受美感，甚至是為了排解寂寞。但閱讀是人類傳承文明、傳播思想、交流情感的重要工具。人類文明能歷經幾千年而發展成現在這樣的輝煌燦爛，閱讀在其中所起的巨大作用，這是無論誰，無論什么學術流派都無法否定的。

顯而易見的是，學校的閱讀教學，肯定不能只為了讓學生學會娛樂消遣，排解寂寞。如果閱讀只是為了娛樂，那么閱讀教學就真的變為戲說了，情感經驗的交流、人類文明的傳承就無從說起。作為肩負培養學生閱讀能力重任的閱讀教學，在注重學生閱讀個性的同時，自然還應該教會學生通過文本恰到好處地理解作者的思想、情感和價值觀，揣摩文本的言外之音，體味文本的藝術美感，提高自己閱讀和鑒賞文學作品的能力，并由此提高自身的寫作能力。這樣的閱讀教學當然不能像解構主義所倡導的那樣，既不承認作者的上帝地位，也不承認文本的上帝地位，而為文本的意義蹤跡尋找一個唯一的上帝，即讀者。因為在解構主義理論中，讀者與文本不再是平等的關系了，讀者高于文本，讀者對文本有了生殺予奪的大權。在這種畸形的關系下，就必然出現讀者隨意文本，甚至無視作者和文本的戲說性的“創造性閱讀”。這種結局，是廣大語文教師所不愿看到的，也是嚴重違背我們閱讀教學的初衷的。

《普通高中語文課程標準》明確提出了創造性閱讀的概念，與之相關的概念還有“探究性閱讀”“獨立閱讀”“個性化閱讀”“多角度多層次的閱讀”“批判性閱讀”，等等，這些概念毫無疑問都在強調學生在閱讀中的主體地位。但有一點我們一定要明白，強調學生的主體地位并不意味著讓學生這個閱讀主體凌駕于作者和文本之上。我們追求的是閱讀過程中作者、文本、讀者三者平等的對話。為了強調這一點，課題組專家說：“探究性閱讀和創造性閱讀，必須以理解性閱讀為基礎。這里的關鍵是，探究的問題是從既定的文本出發，有所發現，有所質疑，還是從某些原則或公式出發?……如果把創造性閱讀理解成不顧作品的基本意義而隨心所欲地進行解讀，這是一種要不得的‘過度解讀’。”這就是說，創造性閱讀是要教師引導學生在作者的寫作背景之下，根據文本的基本意義，聯系學生個人的閱讀體驗解讀文本。這種解讀是受到制約的，這種制約就是對話范疇，這種對話是在作者、文本、讀者之間展開的，而不是拋棄了文本、作者的自說自話。

舉個具體一點的例子。筆者在教學蘇教版高中第三冊的《鴻門宴》時，要求學生分析項羽在鴻門宴上不殺劉邦的做法是表現了他的“婦人之仁”還是“君人之度”。有學生認為，從文章開頭項羽勃然大怒，要“擊破沛公軍”來看，項羽不殺劉邦絕不是“君人之度”，而稱勇冠三軍、殺人無數的項羽有“婦人之仁”則更不恰當。我覺得學生的看法很模糊，要求他發表自己的觀點，可那學生一時又說不上來。于是我就引導他們認真研讀課文，并在課外查閱資料，閱讀《項羽本紀》和《高祖本紀》，分析項羽的為人處世，以及劉項二人在秦末農民起義中錯綜復雜的關系。最后得出新的結論，認為項羽不殺劉邦，既非“婦人之仁”，亦非“君人之度”，而是項羽聽信了項伯、劉邦等人的詭辯，錯誤地判斷了自己與劉邦之間矛盾的性質，認為兩人仍是反秦戰友，有矛盾也是“人民內部矛盾”，對劉邦爭奪天下的勃勃雄心沒有足夠的警惕，故沒有對劉邦下手。這說明項羽有勇無謀、缺乏戰略眼光，沒有弄清矛盾性質。這一結論雖為一家之言，卻是在認真研讀文本的基礎之上，綜合項羽的性格特征而提出來的，觀點新穎，言之有理，持之有據。它充分地挖掘了文本的自身意義，綜合了文本所涉及的時代背景，又有自己獨立的思考，并在獨立思考的前提下產生了自己獨特的見解。這樣的閱讀，是讀者在尊重作者和文本的基礎之上，運用自己已有的閱讀經驗和能力去分析問題，得出結論，真正反映了創造性閱讀的本質特征。

只有建立在讀者與文本平等對話基礎上的閱讀，才可能是真正的創造性閱讀，這是創造性閱讀的基礎。這種閱讀中產生的哈姆雷特，才是既合乎作品又體現學生個性的哈姆雷特，而不會是一個改變了地位、膚色、人種，甚至改變了性別的哈姆雷特。當然只有這個基礎，不一定就是創造性閱讀，但沒有了這個基礎，一味地追求與眾不同，創造性閱讀就完全有可能蛻變成閱讀游戲，甚至是游戲閱讀。

用我們的熱情，加上我們的理性，正確地引導學生開展創造性閱讀，應該是我們每個語文教師不可推卸的責任。謹防我們的創造性閱讀蛻變成一場游戲一場夢!

(責任編輯：劉福才)