當(dāng)前教學(xué)與德育相割離的現(xiàn)狀分析

“有目的有計(jì)劃地寓德育于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程之中”，在《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》和《中學(xué)德育大綱》等文件中早就明文規(guī)定過。而且新課程所倡導(dǎo)的“三維目標(biāo)”又進(jìn)一步提出，教書育人是學(xué)校的根本任務(wù)，學(xué)科德育是教書育人的本質(zhì)反映，這些都已成為不少教師的共識(shí)?？墒窃诰唧w的教學(xué)實(shí)施過程中，一些教師雖然也能按照課程標(biāo)準(zhǔn)和德育大綱的要求，在各章節(jié)的教案中明確地寫上了德育目標(biāo)，但在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中，或者更多地關(guān)注知識(shí)和能力的目標(biāo)，或者更多地在過程方法上出一些新花招，而對(duì)于“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”等德育目標(biāo)，則認(rèn)為是可有可無的“雞肋”。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因在于:我國(guó)中小學(xué)目前受片面追求升學(xué)率和分?jǐn)?shù)制約機(jī)制的作用和影響還很嚴(yán)重，大家普遍感到學(xué)科教學(xué)的任務(wù)比較繁重，教師和學(xué)生都習(xí)慣于把大部分時(shí)間放在發(fā)展智力上，而留給德育的時(shí)間非常有限，“智育”已成為教師、學(xué)生與家長(zhǎng)較為關(guān)注和不得不關(guān)注的“硬任務(wù)”，而“德育”卻成為學(xué)校教學(xué)中的可關(guān)注也可不關(guān)注的“軟任務(wù)”，其嚴(yán)重的后果就是，課堂教學(xué)的育人問題始終得不到根本上的解決和扭轉(zhuǎn)，學(xué)校德育的主渠道——學(xué)科教學(xué)中實(shí)施德育，長(zhǎng)期處于不應(yīng)有的被忽視狀態(tài)之中。

一、學(xué)科教師德育意識(shí)淡薄:重智輕德

縱觀目前我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，智育第一，分?jǐn)?shù)掛帥，一些教師重智育輕德育，一手硬一手軟的現(xiàn)象依然在一些學(xué)校普遍存在著。其原因是:

第一，德育與智育的人為分離。長(zhǎng)期以來，為了重視德育，從國(guó)家到學(xué)校都把“德育”當(dāng)作單獨(dú)的工作來抓，客觀上造成了“德育工作者”和“教學(xué)工作者”有著明確的分工，學(xué)校的德育工作由專職“德育工作者”來抓，專職的“德育工作者”一般是由三部分人組成的，第一部分是學(xué)校黨委基層組織負(fù)責(zé)人或主管德育工作的行政人員(如德育校長(zhǎng)、德育主任、共青團(tuán)團(tuán)委書記、少先隊(duì)大隊(duì)輔導(dǎo)員等);第二部分是小學(xué)的“品德與生活”、“品德與社會(huì)”，中學(xué)的“思想品德”、“思想政治”課程的任課教師;第三部分是班主任。學(xué)校在“德育”和“學(xué)科教學(xué)”之間的這種并列和分工，本意是為了加強(qiáng)學(xué)校德育，但實(shí)際上，這種分工卻暗示著學(xué)校似乎存在著“非德育工作”——“教學(xué)工作”，這必然要導(dǎo)致學(xué)科教師對(duì)德育的忽視，理所當(dāng)然地把德育看成是“本職工作”以外的負(fù)擔(dān)，把德育推諉給專職“德育工作者”，從而也形成了學(xué)校大多數(shù)教師不管德育的現(xiàn)有局面。所以，不管上邊怎樣強(qiáng)調(diào)德育的重要性，在學(xué)校里，總是少數(shù)人抓，多數(shù)人看;少數(shù)時(shí)間搞德育，多數(shù)時(shí)間搞智育，也導(dǎo)致了這些專職“德育工作者”無論如何努力，也將難以完成學(xué)校的總體德育任務(wù)。

第二，受應(yīng)試教育的影響。應(yīng)試教育就是重視智育，忽視德育。認(rèn)為“德育是虛的，智育是實(shí)的，分?jǐn)?shù)是鐵的”。由于應(yīng)試教育把教師和學(xué)生局限在單一的智力學(xué)習(xí)活動(dòng)中，導(dǎo)致教師為考而教，對(duì)學(xué)科教學(xué)中的德育往往采取“無視”或者“熟視無睹”的態(tài)度，也使很多學(xué)科教學(xué)都成了表面的知識(shí)之學(xué)、技藝之學(xué)和應(yīng)試之學(xué)。由于學(xué)科教學(xué)缺少思想內(nèi)涵和人文底蘊(yùn)，使各種教學(xué)活動(dòng)越來越顯示出其狹隘化的傾向:如歷史變成了一堆史料，政治成了一些教條，語文只剩下對(duì)文字、段落大意和中心思想支離破碎的剖析，數(shù)理化除了公式定理以外沒有任何人文精神意義。在這種教育下，無論是教師還是學(xué)生的個(gè)性都將是“單向度”和平面的，必然會(huì)使德育處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的境遇中。

第三，受知識(shí)化、科學(xué)化、實(shí)用化傾向的影響。隨著西方近代自然科學(xué)的興起，各門學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化、門類化及學(xué)科知識(shí)容量的大幅度增加，學(xué)科知識(shí)化的傾向也開始逐漸向教育領(lǐng)域蔓延和滲透，最后使“智育”在整個(gè)教育結(jié)構(gòu)中越來越膨脹，教師之間的分工越來越固定，再加之在勞動(dòng)力需要專門訓(xùn)練以后，教育同就業(yè)的聯(lián)系越來越密切，教育的實(shí)用化傾向也越來越明顯了，從而也使智育與德育的矛盾日益成為無法回避的問題。對(duì)此種傾向，17世紀(jì)教育家夸美紐斯已經(jīng)覺察到了，認(rèn)為教育“一直到現(xiàn)在都只在追求智力方面的進(jìn)步，沒有別的”。尤其是到了20世紀(jì)中葉以后，隨著教育普及程度的提高，一些國(guó)家升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，致使中小學(xué)教學(xué)的“教育性”更加趨于淡化，使智育與德育的矛盾更進(jìn)一步加深了，而且對(duì)這個(gè)矛盾的處理也越來越成為令人困惑的難題，我國(guó)的教育也自然被卷入這種困惑之中。

二、學(xué)科教師德育技能的低下:“走形式”、“貼標(biāo)簽”

毋庸置疑，學(xué)科教學(xué)是德育的主陣地，德育首先應(yīng)著眼于如何有機(jī)融入各學(xué)科的具體教學(xué)過程中。但目前很多教師還沒有在教學(xué)中形成一套具有可操作性的、實(shí)效性強(qiáng)的德育運(yùn)行機(jī)制。而且很多任課教師由于所擁有的德育理論與德育能力跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐，缺乏有機(jī)融合德育的本領(lǐng)，一些教師還沒有搞清楚學(xué)科德育與“文革”時(shí)期“穿鞋戴帽”式地在教學(xué)中“突出政治”的本質(zhì)區(qū)別。所以在教學(xué)中實(shí)施德育常常暴露出種種形式主義、貼標(biāo)簽式的做法，尤其是以下兩種錯(cuò)誤做法最為流行:一是由于沒有科學(xué)深入地認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)中的德育內(nèi)涵，研究不夠，致使一些教師在教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)與德育點(diǎn)無法做到有效銜接，一些教師往往把學(xué)科教學(xué)和德育搞成了“兩張皮”，其空洞、牽強(qiáng)附會(huì)式的灌輸和說教，擺“花架子”式的“生搬硬套”，令學(xué)生十分生厭和反感;二是由于缺乏德育的整體性和計(jì)劃性，缺乏嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度，一些教師憑主觀意愿行事，甚至對(duì)學(xué)科教學(xué)中的德育采取無序化、隨意化的行為，或是信手拈來幾個(gè)事例，或是零敲碎打，嚴(yán)重影響了德育的嚴(yán)肅性和實(shí)效性?？梢哉f，這些大搞德育“形式主義”的做法，只能做一些表面文章，與德育的根本宗旨相悖，不但不能促進(jìn)德育的發(fā)展，反而會(huì)敗壞德育的聲譽(yù)，對(duì)此，需要我們不斷地加以反省和批判。

三、當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的功利化傾向:德育評(píng)價(jià)機(jī)制的缺位

由于德育內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜化，教師對(duì)學(xué)生品德修養(yǎng)的教化需要很長(zhǎng)時(shí)間才能看到它的效果，雖然有些德育效果是外顯的，但德育更多的收效則是潛在的或者是長(zhǎng)遠(yuǎn)的，從而也導(dǎo)致了一些德育的效果和目標(biāo)的難以量化性、非標(biāo)準(zhǔn)性和不可比較性。比如校際之間高考成績(jī)可以排龍虎榜，但德育卻很難排榜衡量。所以目前在我國(guó)還沒有制定出一套科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來客觀準(zhǔn)確地衡量教師在教學(xué)中實(shí)施德育的效果。由于德育評(píng)價(jià)機(jī)制的滯后性，致使德育所帶來的效果往往不能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)，甚至被漠視。使得我們?cè)谠u(píng)估教師教學(xué)中的德育功效時(shí)沒有相應(yīng)的尺度可以作為依據(jù)，所以也就導(dǎo)致我們既無法及時(shí)有效地評(píng)價(jià)教師的德育素養(yǎng)，又難以持續(xù)有效地鼓勵(lì)教師堅(jiān)持德育的教育信念。這樣一來，教師抓不抓德育，把德育抓到什么程度，相對(duì)來說就有一定的自由度，再加上一些相關(guān)的教育部門和學(xué)校根本不用“教書育人”來全面評(píng)價(jià)教師，而是以“分?jǐn)?shù)”做為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種錯(cuò)誤的導(dǎo)向更加劇了一些學(xué)科教師用各種辦法來敷衍和應(yīng)付上級(jí)的德育檢查的現(xiàn)象，而實(shí)際工作中德育的無能與疲軟，就不能被有效地監(jiān)督，一些教師只管傳授知識(shí)，忽視“德育”也就成了當(dāng)前教學(xué)中再正常不過的一種現(xiàn)象了。