擺脫歷史的輪回

教育改革一直是一個永恒的話題，可以說教育的歷史從某種意義上來說就是改革的歷史。有改革，教育才會有發展。世界范圍內的教育改革一直在進行著，包括我國。因此從其他國家的教育改革的歷史中總結經驗教訓，對認識我國的教育改革具有一定的意義。

新中國成立后學習蘇聯，進行了教育的重建和革新，深刻地體現了蘇聯教育思想和體制的特點。改革開放后，我們立足國情，學習西方國家的教育經驗，尤其是美國，以期對我國教育事業發展提供借鑒。因此對蘇聯和美國兩個大國教育發展過程的考察無疑更有助于理解我國的教育革新。

美國

美國的重大教育革新應該說是從進步主義教育運動開始的。一些進步主義教育家提出了新的教育理論，進行了新的教育實驗，這在很大程度上塑造了美國教育和教室的基本特性，也塑造了現代教育的基本觀念和模式。

1957年蘇聯衛星上天，美國朝野震驚，并將此冷戰競爭失敗的原因歸結到美國教育上，認為美國進步主義教育敗壞了美國教育的質量。此時被認為代表著現代教育實踐方向的進步主義教育的弊端開始顯現。其實早在此之前，美國已經出現了多種形式的對進步主義教育思潮的批判。

一種是從進步主義教育思想內部生發出來的對其的改進。代表者是改造主義，改造主義認為進步主義教育過分強調兒童和個人，而忽視了社會需求，所以需要進行改造，強調教育的社會改造目的。

一種是站在傳統立場、爭鋒相對的反對者，代表者是要素主義和永恒主義。要素主義的代表人物有哈佛大學校長科南特等人，他們強調教育應該傳授人類文化的共同要素，通過傳授要素的教學過程訓練學生的智慧，從而保持共同的文化。要素主義教育對美國的學校教育產生過重要影響，如要求美國普通中小學重新審查它們的課程計劃，以保證學生學到基礎知識和基本技能。要素主義教育家提出的教育理論和策略還受到美國政府的重視，其中一些被采納為國家教育政策。如在20世紀60年代美國教育改革中，要素主義教育家特別強調“新三藝”(數學、自然科學和外語)的學習。他們還強調必須按邏輯系統編寫教材和進行教學，認為實用主義教育所謂的“做中學”是沒有普遍意義的。另外永恒主義也提出了類似的觀點。永恒主義的代表人物有芝加哥大學校長赫欽斯等人。他們同樣認為教育應該培養人類天性中共同的要素，并強調通過閱讀經典著作來進行這種教育過程。

還有一些是建立在新的哲學、心理學觀念之上的批判者，像結構主義、新行為主義、現代人本主義等。它們都提出了對進步主義的批評和反思。例如結構主義的主要代表人物美國心理學家布魯納認為，應該通過強調基本結構的各科知識的教學來發展學生的智能，并強調學科基礎的早期學習和教師的作用。

1958年，美國通過了《國防教育法》，該法的哲學基礎是建立在要素主義之上的。后來美國20世紀60年代的改革是布魯納的結構主義在主導，但是其在實踐中的效果不彰，使得70年代有一個進步主義教育思想回復的小高潮。從那時到80年代的《國家在危機之中》報告，美國一直試圖在進步主義教育運動的優點、弊端和其他教育思想的優點、弊端之間做一種搖擺中的平衡，這種平衡在很大程度上放在了對進步主義教育弊端的反思上。

蘇聯

蘇聯在十月革命勝利之后，打破了沙皇俄國的舊教育體制，并試圖建立新的教育制度和觀念。與此同時，世界范圍內的新教育和進步主義教育這兩個代表現代教育發展重要階段的運動成為其教育革新的重要資源。

1918年之后，蘇聯公布了《統一勞動學校規程》。要求建立統一勞動學校，強調“新學校應當是勞動的”，并且把勞動列入學校課程，使學生通過勞動能“積極地、靈活地、創造性地去認識世界”。《統一勞動學校規程》宣稱“生產勞動應當成為學校生活的基礎”，取消了一切必要的、合理的教學制度，取消教學計劃，完全廢除考試和家庭作業，不正確地解釋了教師的作用，過高地估計了勞動在學校生活中的地位。

隨著學校制度的調整和整個教育事業的發展，必然要求從根本上改革舊的教學內容和教學方法。1921—1925年間蘇聯公布了《國家學術委員會教學大綱》，它完全取消學科界限，將學習知識按自然、勞動和社會三個方面的綜合形式來排列，以勞動為中心，采用勞動的教學法，即在自然環境中，在勞動和其他活動中進行教學。主張廢除教科書，甚至提出“打倒教科書”的口號，廣泛推行“工作手冊”“活頁課本”和“雜志課本”等。在教學的組織形式方面，主張取消班級授課制而代之以分組實驗室制(即道爾頓制)和設計教學等。

綜合教學大綱力圖通過單元教學的形式，把學校的教學工作同現實生活緊密地聯系起來，徹底克服舊學校教學與生活完全脫離的缺點，并加強各門學科之間的聯系，培養兒童自己掌握知識的能力和自覺的勞動態度，激發兒童對改造周圍生活的興趣，充分發揮他們學習的主動性和創造性。但是，綜合教學大綱實際上破壞了各門學科之間的內在邏輯，曲解了教學活動與現實生活之間的聯系，因而削弱了學校中系統的基礎理論知識的學習和基本的讀寫算能力的訓練。

針對教育中的這種情況，從1931年開始，蘇聯進行了一次新的教育改革。1931年蘇聯政府頒布了《關于小學和中學的決定》（以下簡稱《決定》）。這個《決定》是20世紀30年代蘇聯改革和發展國民教育的綱領性文件。《決定》對學校的基本任務、教學方法、干部、中小學的物質基礎以及學校管理等方面提出了明確的要求和具體的改進措施，強調系統知識和傳統的教學方法。《決定》對克服蘇聯普通學校工作中存在的缺點，進一步改進學校的教學、教育工作，提高教學質量，使之更加適合于社會主義建設的需要具有極其重要的意義，改變了學生和教師醉心于參加工人和集體農民的一般勞動而忽視學校教學工作的錯誤傾向。但是，在實際執行這一《決定》的過程中，過分強調對學生的知識教育，結果導致學校工作走上了另一極端，即忽視學生的勞動教育。在《決定》實施的基礎之上，蘇聯逐漸總結形成了以凱洛夫為代表的教育學體系。該體系強調學校的任務是使學生掌握系統的科學基礎知識和讀寫算基本技能，肯定分科教學和班級授課制，強調穩定的教學大綱，并將德智體美綜合技術教育理解為人的全面發展的教育。這種觀點后來進入我國，成為我國迄今為止主流的教育學觀念，也確立了我國教育思想和實踐的基本特征。

思考

從美蘇兩國教育革新的歷史鐘擺運動和輪回中，從進步主義教育對自身的反思中，從傳統教育和現代教育關于教育具體觀念的交鋒中，我們應該意識到教育革新并不是一種僅由意識決定的行動，它是一項系統的工程，并受到各種因素的制約。

首先，教育改革受各種具體問題的制約。對于改革教育而言，從課程入手是一個很好的途徑，但對于整個教育系統而言，課程入手的革新又不僅僅局限于課程。它將會受到經費、學校和教育系統的物化環境、學制和高考制度、教師培養和在職培訓體制、教育管理和考核制度等各個方面的制約，如果不從整體的教育考慮教育的革新，我們的改革效果將會大打折扣。如果我們有意無意地忽視這種制約，我們將會步履維艱。因此，教育革新是一個系統工程，不能僅對課程和教師做出要求。

其次，教育改革受教育活動的基本矛盾的制約。這些基本矛盾包括：兒童主動性與教師工作的矛盾，活動與系統知識的矛盾，自由和紀律的矛盾，興趣與訓練的矛盾，邏輯組織與心理組織的矛盾，個人發展與社會目的的矛盾，長遠目的與直接目的的矛盾，等等。如果我們不對教育中的基本矛盾做辯證的認識，如果我們在認識和行動上偏執一端，就有可能會削弱對教育的認識，削弱對教育革新和教育本質之間關系把握。

最后，教育改革受到改革觀念的制約。也就是說我們怎么看待傳統，怎么看待改革，怎么對待現實，在取向上的選擇可能會影響我們教育改革和教育發展的進程。例如對待傳統，我們到底應該采取保守主義的態度還是激進主義的態度？對待改革，是應該采取歷史主義的觀念還是理性主義的觀念？是強調從現實中的自然生發還是強調理性的自我設計？對待現實，是采取經驗主義的態度、尊重實踐的智慧還是從理想主義出發全盤革新？對待實踐需要不需要全面和聯系的觀點？如何實現全面和聯系的觀念？這些基本的認識雖然務虛，但它會從根本上影響我們對改革的把握。

在教育改革的逐漸深入過程中，如果能通過了解外國教育發展和改革的歷史，并從中獲得對教育改革的一些根本性認識和觀念，也許我們的教育改革會更有成效，也更有長遠目標，從而通過形成歷史性的認識來擺脫歷史的輪回。

（作者單位：北京師范大學教育學院）

（責任編輯：張瑞芳）