以教師發展為本的教研組活動模式構建

教研組是我國中小學校具有特色的傳統基層組織。20世紀50年代興起的以教學研討為主要任務的教師小組是教研組的前身。1957年，教育部根據這一組織的性質和任務正式發文將其規定為“教學研究組”[1]。從此，教研組的建設一直受到教育實踐的關注，在當前普遍重視教師專業發展和校本教研的情境下，教研組活動對教師發展的促進作用更值得探索。

一、以專業研討為內容，定位教研組活動

傳統教研組的教研活動比較單一，甚至流于形式：教研組長組織教師擬定教研計劃上交教務處；教研活動時間由學校制度規定（一般在政治學習之后進行）；教師談上課的感受，或者略微評點一下公開課。有時，政治學習時間太久，教研活動也就可有可無了。等到學期末，教研組長上交教研總結，教師上交一篇教研筆記或心得，一學期下來，教師在教研活動中的收獲甚少，教研組的作用沒有得到發揮。

教研組不是管理組織，而是專業組織，所以教研活動并不是行政會議或政治學習，而應是教師的專業研討會，這種專業研討對教師的合作教學和專業發展有極其重要的作用。在強調校本教研的現在，教研活動更是教師校本教研的重要平臺和途徑，在教研活動中，教師可以相互討論，發現教學問題，激發研究靈感，共享研究成果。所以，教研活動要定位于幫助教師發展和教學改進的重要專業研討活動，實踐中要從這一定位出發構建教研組的活動方式。

二、發揮教師主體性，自下而上擬定教研計劃

教研組應當是一個自下而上的組織，在教研活動中，教師的發言、討論、分享不受行政規定的約束，是教師的主動行為，是教師表達自己，與他人分享教育經驗的強烈愿望的表現。因此，教研活動中應激發教師的主動性，而不是加強行政規范性。教研組的組織形式也應當是自下而上的，由教師商討、擬定教研組的活動計劃。

教師是教研活動的主體，教師發展是教研活動的重要目的。如果教師是完全按照他人的安排來工作，甚至以他人的計劃來發展自己，那么教師發展只能流于形式，所以只有強調教師專業生命質量的提升，才可能有真正的教師發展。[2]只有實現自主的發展，才可能有真正的“生命質量的提升”。教師自主設計發展方向和任務，不僅是為了計劃的科學性和可行性，更是為了激發教師的主動發展意識，以及主動發展能力的提高。

因此，教研組工作的基本思路應做到“重心下移”。教師要自主思考本學期的發展方向，自主申請工作和研究任務，如申請全校研討課、申請成為發展對象；教研組長根據教師的計劃協調相互之間的合作和分工，并制訂教研組的教研計劃。這種方式可使教研組中的每一位教師都成為自主策劃的一員，而且在主動設計的基礎上強調相互合作，使得教研組活動的計劃自下而上地形成。這樣既避免出現教研組活動只有計劃沒有行動的形式化問題，又促進教師主動發展意識的提高。

三、堅持教研活動的針對性和連貫性，圍繞主題提升價值

教研活動具有專業性指向，因此研討主題應當確定，否則就會成為自說自話的大雜燴。教研活動明確主題，并不只是明確任務，關鍵在于保持活動的針對性，這樣才能使教研活動發揮作用。保持教研活動的針對性并不局限于一次教研活動。對于不能通過一次教研活動就能解決的主題，可以安排一個主題的系列研討活動，讓教師在研討活動中發現問題，活動后找資料學習，繼續研討，最終讓教師真正能在教研活動中受益。

葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗的部分基地學校實行“前移后續”的聽評課研討方式。在“前移”中，組內每位教師參與獨立或小組合作的教學設計，形成“一課多案”，然后其中一位教師承擔第一次教學實踐。“后續”以多層的方式展開。在第一層“后續”中，教師圍繞主題，對第一次課展開討論，由于每位教師都經過了前面的獨立思考，研討會比較深入。在第二層“后續”中，由其他一位或多位教師根據大家的研討結果承擔教學實踐，形成“一案多課”。之后，教師再針對主題進行研討，通過學習、實踐，這次研討通常比第一次更為深入，利于解決授課中遇到的問題。第三層“后續”中，教師通過系列的主題研討，整理自己的收獲，以文字的方式相互交流。“前移后續”的研討方式中，多次教研活動針對一個主題，實現了主題蘊涵價值的提升，也使教師在某個問題上的收獲更大。

四、鼓勵教師共享式合作，促進研討過程互動

教師在課堂中總是獨立承擔教學，完成教學任務時缺乏與他人的合作，這種孤立的教學方式使教師局限于自己的經驗，而很少能得到同伴的啟發。教研組的存在正是對孤立教學方式的打破，教研活動也是教師合作的重要途徑。

教師之間的合作有多種，有的教研組就采用任務分擔的方式：各個教師分別承擔一課的教學設計，再通過教研活動討論，相互交換教案。這樣，每個教師只要備一課就完成了多課的教學設計。這種合作方式使教師集中精力備好一課，通過相互討論更能促進備課的質量，分擔完成教學設計，效率比較高。但是，這種方式也容易使教師產生惰性，對其他課沒有深入的思考，甚至有的教師不認真備課，單純借用他人的工作成果。

其實，合作并不等于分擔，而應是在自主基礎上的共同承擔和共享。首先，應當發揮教師的自主性，讓教師自主獨立地對問題或任務有前期思考，這是對任務的共同承擔，而不是分頭承擔，也是合作得以順利和深入進行的基礎。其次，教師在自主思考的基礎上，相互討論、共享各自的工作成果。這種共享不是既定成果的交換，而是觀點的溝通和交流、啟發和補充。上文所述的“前移后續”聽評課方式中，教師共同設計教學方案、共同交流和共享研討成果，這也體現出教師之間的共同承擔和共享。

“接力棒”式的定課研討活動方式，也是教師合作的另一個良好平臺。先由一位教師設計教學方案并展示教學實踐，其他教師聽評課；再由第二位教師接過進行教學設計修改并展示教學實踐，其他教師聽評課，如此螺旋式地推進教學計劃和實踐。這種方式使教師有共同的任務關注，每位教師都需要認真思考，積極貢獻自己的成果，也吸收他人的成果。

五、積極利用外界資源，保持教研活動的開放性

教研組并不是一個完全封閉的組織，教研活動也不應局限于本組教師。相反，教研活動應保持一定的開放性，在教師可以接受的情況下，對外開放。這里的開放有兩個意思，一是參與成員的開放，例如邀請校外專家、校內其他教研組教師等；二是研討內容的開放，教研活動并不一定限于聽評課，也可以是課題研討、讀書研討等。

參與成員的開放，有利于通過外部人員和外界信息啟發教師的新思考，實現多元、多層、多群的互動，使教研活動在教師已有的水平上有所突破。學校可以不定期地邀請學科專家、教研員、兄弟學校的骨干教師等各種專業人員參與教研組研討。學科專家善于提供理論和專業知識的支持，往往能突破實踐的局限；教學專家善于從實踐操作入手，使研討保持實效性。這種成員的開放，使研討過程實現理論和實踐的多層次互動和雙向構建，教師有更大的收獲。

內容的開放是在堅持以教研為主題，以促進教師發展和教學改進為目的的前提下，鼓勵各種內容成為研討主題。例如，通過教研活動，分享承擔課題的教師的研究成果，或者通過與其他教師共同討論，幫助他（她）研究。通過這種分享和互助研究，不僅承擔課題的教師獲益匪淺，其他教師也會有收獲。但也要注意，內容的開放應保持在專業研討內，不能過于開放或放任自流，以至專業之外的事務也成為研討主題。

綜觀以上所構建的幾種教研組活動方式，我們要看到其中具體的形式，更要看到形式背后的理念。教研組活動首先需要發揮教師的主體性，不論是活動計劃還是活動過程，都應鼓勵教師自主、主動地承擔任務、開展研討。我們可以稱之為“重心下移”。其次，教研活動需要具有針對性和連貫性。不僅一次教研活動針對一個主題，一個系列的教研活動也應相互連貫，這樣才能實現一個主題所蘊涵價值的不斷提升。我們可以稱之為“價值提升”。再次，教研活動需要鼓勵教師相互合作，這種合作不是任務的分擔，而是共同承擔任務和共享成果，在互動中實現思維的碰撞和相互促進。我們可以稱之為“過程互動”。最后，教研活動需要保持開放性，不僅在參與人員上對外開放，在研討內容上也保持一定開放性。我們可以稱之為“結構開放”。概括而言，教研組的活動方式應當體現出四個理念：重心下移、價值提升、過程互動、結構開放。這也是葉瀾教授提出的現代型學校特質中的四個方面。[3]

參考文獻：

[1]蕭宗六.學校管理學[M].北京：人民教育出版社，1994：306.

[2]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998，（1）.

[3]葉瀾.實現轉型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002，（7）.

（作者單位：華東師范大學教育學系）

（責任編輯：張瑞芳）